5 О книге М. Кнебель

Всякий раз, когда я встречаю М. О. Кнебель, я не перестаю восхищаться ее энергией и неиссякаемой молодостью. Круг ее интересов самый широкий, ее волнует не только театр, но и смежные искусства, и литература. Своеобразие яркой индивидуальности М. О. Кнебель ощущается и в литературном труде, который стал уже фактом ее биографии. Из-под пера М. О. Кнебель вышла не одна серьезная и в то же время увлекательная книга об актерской и режиссерской профессии. Ее фундаментальный труд «Вся жизнь» далеко выходит за рамки мемуарной литературы; в ней 6 автор прослеживает этапы формирования режиссера, поднимает проблемы, связанные с этой разносторонней и емкой профессией: тут и работа режиссера в театре, в студии, и вопросы воспитания коллектива единомышленников.

Новая книга М. О. Кнебель называется «Поэзия педагогики».

Трудно дать более точное название этой уникальной книге. В ней все пронизано влюбленностью в труд педагога, в его поэтическое начало. Заслуга М. О. Кнебель прежде всего в том, что она первая попыталась теоретически осмыслить и обобщить опыт по воспитанию будущих режиссеров. У нас нет теоретических трудов, учебников, которые систематизировали бы все, что сделано деятелями советского театра в этой области, а необходимость в такой книге остро ощущается. Книга М. О. Кнебель — не учебник в обычном понимании, а творческое осмысление громадного опыта своих учителей, друзей, единомышленников и своего собственного опыта.

Но дело, конечно, не во времени, посвященном педагогике, а в том огромном богатстве, которым владеет автор. И в том живом, остром восприятии окружающего, которое так пленяет и в труде М. О. Кнебель, и в ней самой.

«Поэзия педагогики» — это повесть о трудных и подчас неразрешимых вопросах, которые встают перед педагогом.

Эти вопросы особенно трудны и мучительны, так как они соприкасаются с такой сложной профессией, как режиссура.

Педагог не только должен разгадать при первом знакомстве профессиональную пригодность будущего режиссера, но должен последовательно, терпеливо передать своему ученику весь накопленный опыт, заставить поверить в него и сделать его своим.

7 Верная ученица и последовательница К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко, многие годы М. О. Кнебель работала с ними в тесном контакте и под их непосредственным руководством; в своей книге она неторопливо, детально рассказывает об их педагогических приемах, экспериментах, размышлениях. Ей удалось бережно и живо заострить внимание на основных положениях системы К. С. Станиславского, остановиться на таких важных моментах, как действенный анализ пьесы и роли, слова, психотехники. Большое внимание автор уделяет взглядам на режиссерскую профессию Вл. И. Немировича-Данченко, настоятельно подчеркивая необходимость и плодотворность объединения школ, педагогики К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко. И тут следует сказать о той большой работе, которую М. О. Кнебель проделала в этом направлении.

Прелесть и обаяние книги Марии Осиповны в том, что она воссоздает образ своих учителей и их учение многопланово, в их живом общении, поисках, муках, воскрешая атмосферу, в которой они творили. Автор нигде не навязывает своего мнения, ни на чем не настаивает, не давит на читателя авторитетом имен своих великих учителей и своим собственным. М. О. Кнебель воспринимает наследие учителей как основу, которая требует обогащения современным опытом. Сила и глубина размышлений М. О. Кнебель в том, что в них нет догматизма, схемы.

Достоинство книги М. О. Кнебель еще и в том, что она не ограничивается опытом МХАТа, с которым так тесно была связана ее творческая жизнь, а охватывает более широкую практику советского театра, привлекая творческие достижения и уроки таких крупнейших советских режиссеров, как В. Э. Мейерхольд, Е. Б. Вахтангов и особенно А. Д. Попов, что делает книгу значительно шире и богаче. Можно с уверенностью сказать, что: М. О. Кнебель удалось создать самый яркий и живой 8 портрет А. Д. Попова. Об Алексее Дмитриевиче писали как о талантливом режиссере: есть книги, статьи (и в том числе у М. О. Кнебель) о поставленных им спектаклях, о его удивительно интересной работе с актерами. Но вот о педагогической деятельности Попова сказано мало. М. О. Кнебель рассказала о Попове-педагоге с большим уважением и душевной теплотой. Его портрет настолько конкретен, разносторонен, его педагогические, теоретические искания так ощутимы, что кажется, что не прочел книгу, а увидел киноленту с живым А. Д. Поповым.

Книга М. О. Кнебель начинается словами: «Педагогика требует от человека качеств, близких материнским». Этой фразой высказана самая суть отношения М. О. Кнебель к своей педагогической работе. Вся ее жизнь полна забот о своих учениках, беспокойства об их росте, становлении. Она переживает их неудачи и радуется их успехам. Ее ученики — это частица ее самой, а их работа, их отношение к людям — предмет постоянного ее интереса; не случайно М. О. Кнебель считает, что воспитание — это не только обучение профессиональным навыкам, но это и развитие культуры и нравственная подготовка будущих режиссеров.

Привлекательной стороной в творческой лаборатории М. О. Кнебель является то внимание, которое она уделяет смежным искусствам и особенно живописи. Ее глубокая любовь к живописи, превосходное понимание ее органично входит в систему ее педагогики и играет значительную роль в формировании молодых режиссеров, приучая их к образному мышлению.

Удачно выбрана композиция книги: начиная с момента вступительных экзаменов, кончая выпускными спектаклями, М. О. Кнебель этап за этапом прослеживает весь учебный процесс.

В книге нет отдельных глав, разделов, подразделов; это непрерывный рассказ, который читаешь не отрываясь, 9 размышляя и задумываясь вместе с автором над сложными вопросами, которые так часто возникают перед педагогами. Такому восприятию способствует и литературный талант М. О. Кнебель, которая излагает материал удивительно легко, непринужденно, весело. Вся книга окрашена тонким чувством юмора, таким характерным для М. О. Кнебель.

Индивидуальность М. О. Кнебель такова, что ее волнует все, что связано с творческой работой; поэтому в книге много раздумий, огорчений, забот. Автор видит поэзию педагогики в сложном переплетении мук и радостей, провалов и удач, поисков и открытий.

«Несмотря на всю трудность педагогической профессии, она приносит иногда ни с чем не сравнимые минуты счастья», — говорит М. О. Кнебель, и, прочтя ее книгу, читатель безусловно это почувствует и непременно согласится с автором.

Г. Товстоногов

10 От автора

Эта книга писалась, по существу, всю жизнь, с тех пор, как сознательным стало мое отношение к театру, с тех пор, как я сама выполнила первое упражнение, данное Михаилом Чеховым.

Воспитывая в ГИТИСе студентов-режиссеров, я обращаюсь к опыту моих учителей в искусстве, моих друзей и единомышленников — режиссеров и актеров, моих коллег — педагогов. С какого-то момента собственный педагогический опыт неотделим от этого богатейшего опыта, накопленного всеми, кто занимается воспитанием будущего поколения. И потому я считаю себя вправе в книге (точно так же, как на практике) свободно пользоваться наблюдениями и уроками всех тех, кто учил меня, всех тех, кого в искусстве чувствуешь рядом. Упражнения М. А. Чехова, режиссерские уроки К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко, этюды, придуманные А. Д. Поповым, — все это вошло в книгу.

Несколько слов относительно иллюстраций. Среди единомышленников в искусстве один из самых близких мне — художник Ю. И. Пименов. Он делал декорации многих моих спектаклей и иллюстрировал ряд моих книг. Любимая тема Пименова — молодежь, и мне кажется естественным и радостным, что мы встретились с ним еще раз на страницах этой книги.

11 Вступление

Педагогика требует от человека качеств, близких материнским. Так же как мать отдает своим детям лучшее, чем она владеет, так и педагог вкладывает свою душу в учеников. В этом внутренний смысл профессии. Отдавать душу и трудно и радостно. Трудно потому, что это требует огромной затраты не только душевных, но и физических сил. Радостно потому, что в ответ ты получаешь такой поток молодой энергии, который с лихвой окупает все затраты, все трудности и все твои муки.

Мать, вложив все силы души в ребенка, надеется, что ребенок станет таким, каким она мечтает его видеть. Однако не только мать воспитывает будущего человека. Он подвержен многим другим, сложнейшим влияниям, характер его формируется 12 под воздействием тысяч причин, — социальных, физических, психических, — и голос матери нередко теряется в общем гомоне жизни.

Как сделать так, чтобы голос матери или отца остался навеки в памяти?

Мы, педагоги, воспитывающие режиссеров, имеем дело не с детьми. Будущие режиссеры — взрослые люди, чаще всего сложившиеся, уже имеющие за плечами законченный вуз. Нередко они женаты, имеют детей. Но в профессии, выбранной ими, они делают первые шаги и, как это ни парадоксально, тут они вновь становятся детьми.

Перед тобой взрослый мужчина (теперь в ГИТИСе таких особенно много), а ты понимаешь, что в Искусстве он еще ребенок, и прежде чем стать взрослым, ему надо пройти еще длинный, трудный путь. Этот путь у каждого свой. Свои извилины, ущелья, обрывы, пропасти, ухабы. А ты, педагог, должен ясно видеть дорогу, по которой ты его ведешь.

Легко ли это? Конечно, трудно. Не надо думать, что у хорошего педагога все обязательно получается. Неудач в нашем деле бывает немало, и они горькие. Одна из предпосылок неудачи, — если ты, педагог, не любишь кого-то из студентов. За что? Допустим, за упрямство, за лень, за ложь. И тогда вместо того, чтобы воспитывать, ты обижаешься, замыкаешься. Органический воспитательный процесс таким образом нарушен, оборван. Тебе приходится делать над собой усилие, чтобы привести себя в равновесие, сохранить спокойствие и объективность, восстановить в себе мудрое понимание человека.

Однажды умная женщина, врач-психиатр, рассказала мне такой случай. В их врачебный коллектив был назначен новый заведующий отделением. Предстояло познакомить его с положением дел в психиатрической больнице. Новый врач оказался молодым, красивым. И вот начался обход. Все шло гладко. Палатные врачи вводили заведующего в курс дела. Он понимающе кивал головой и делал отметки у себя в блокноте, И вдруг какой-то больной, увидев нового человека, кинулся на него с бранью. «Дурак! Дурак!» — кричал он. Наш красавец-заведующий страшно обиделся. Он покраснел, сжал кулаки и закричал: «Сам дурак!»

Разумеется, его назначение тут же было отменено.

Когда я обижаюсь на студентов, мне всегда вспоминается рассказ о красавце-психиатре. Сохранять ровное, спокойное настроение — великое дело в педагогике. Это та обязательная техника, которой педагог обязан владеть. (Техника педагогики — 13 вот какое понятие рождается в размышлениях о своей профессии.)

Но как полюбить тех, кого учишь?

Когда мать рожает ребенка, он целиком принадлежит ей, он ее плоть и кровь. А здесь — чужие. И каждые пять лет новые. Только-только ты привык к ним, они стали тебе близкими, родными, понятными, как годы учебы кончаются и ученикам надо разъезжаться по разным республикам и разным странам. У каждого начинается свой, независимо от тебя, путь в искусстве. В этот период, как ни странно, они становятся особенно тебе близкими. Дело в том, что из студентов они превращаются в подлинных учеников. Не все, конечно, далеко не все. Многие, наоборот, оказываются всего лишь бывшими студентами. Но те, что стали учениками, уже навсегда занимают прочное место в сердце и памяти.

Как же происходит таинственное превращение «чужой» группы людей в «своих», «родных», «любимых»?

Экзюпери сказал об этом поразительно верно. В «Маленьком принце» он рассказал словами мудрого Лиса о силе приручения. И об ответе за тех, кого мы приручаем. Педагогика и есть приручение. И ответственность за это приручение.

Приручая, ты привязываешь к себе и привязываешься сам. «Неприрученные» ученики остаются чужими, и тебе не удается вложить в их души что-то самое существенное и дорогое для тебя.

Чаще всего ты виноват в этом сам. Иногда виноват и тот, кто не желает отзываться на все твои старания. И вот мучительно ломаешь себе голову, раздумывая над тем, в какой момент общения ты что-то упустил, в чем-то ошибся, чего-то не учел.

Думаю, что в основе педагогического чувства лежит жадный интерес к людям. Я не случайно употребляю эти слова — педагогическое чувство. Я думаю, что именно это чувство гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней, чтобы передать ей то, что кажется тебе незыблемым и прекрасным.

У меня лично это чувство питает преданность школе режиссуры, созданной Станиславским и Немировичем-Данченко. Я верю, что школа эта не должна умереть. Отсюда живой интерес к тем, кто должен эту школу продолжить. Кроме того, не покидает мысль о том, чтобы школа эта в тебе самой не превратилась в мертвую схему. Спасение тут в одном. Надо беспрерывно работать, экспериментировать, искать. В чем-то 14 сомневаться, что-то отстаивать, что-то открывать, от чего-то отказываться. Надо самому постоянно находиться в развитии.

Я легко представляю себе человека, который прекрасно владеет всеми секретами режиссуры, ставит превосходные спектакли, но чрезвычайно далек от педагогики. Думаю, что жизнь его в искусстве спокойнее. Он не будет нравственно отвечать за каждый шаг того, кто когда-либо учился у него. Ведь бремя ответственности — нелегкое бремя, а ученики, хотят они этого или нет, навеки связаны с нами, с теми, кто их воспитывал. Иногда в текучке дней забываешь об этом, а потом проходит время, и оказывается, что наша духовная связь значительно крепче, чем казалось. Как бы то ни было, я не променяю ни на какой покой того, что дает педагогика.

Я отнюдь не склонна относиться к этой профессии идиллически. Слишком часто подтверждается мысль о том, что, отдавая все, мало получаешь взамен. Но зато полученное так бесконечно радостно, что не жаль затраченных сил.

Это удивительное, сложное и волнующее общение — педагога с учеником. По таинственному «пятнышку», по лицу совершенно чужого человека, по его скупым словам и действиям стараешься угадать, разглядеть в этом человеке художника. Пытаешься понять личность и делаешь все, чтобы помочь этой личности вылупиться из скорлупы.

Часто говорят, что с профессиональными актерами режиссеру труднее, чем педагогу с учениками, — мол, педагог имеет дело с «послушной глиной». Не знаю, не думаю. Мне с актерами в театре почти никогда не бывало трудно, — нас всегда объединяла общая цель — спектакль.

Общая цель в педагогике и для педагога, и для ученика шире и отдаленнее.

Воспитать человека — художника, воспитать в нем образное мышление, раскрыть в нем личность, воспитать в нем тягу 15 к естественности, которая должна стать основой основ творчества. Легко ли это? Тем более, что «послушная глина» совсем не послушна. Чем меньше человек знает, тем он самоувереннее. А те, которые не верят в себя? Разве с ними просто?

Педагогика требует огромного запаса терпения, выдержки, уважения, доверия, а иногда — строгости, непреклонности, и во всех случаях — доброты и юмора. (Кстати, юмор в нашем деле способен сделать то, что не под силу ни одному другому качеству человека. Гете говорил, что юмор — это мудрость души. Человек, лишенный чувства, юмора, кажется ограниченным, у него не хватает широты восприятия мира. Чаще всего такой человек ставит собственное мнение, собственные переживания выше всего происходящего на свете. Своей подчас надуманной личностью он закрывает от себя мир и мешает росткам живого в самом себе. Взгляд на себя со стороны, умение видеть себя не изолированно от мира — необходимые качества для художника. Минуты, когда мне удается заставить студента не обижаться на смех товарищей, а посмеяться над собой вместе с ними, я считаю крупной удачей. Если человек способен на это, я уверена, что найду с ним общий язык.)

Можно по-разному подходить к задачам воспитания режиссеров. Но сегодня очевидно одно — нельзя обойти то богатство, которое оставлено нам в этой сфере К. С. Станиславским и Вл. И. Немировичем-Данченко. В нашей стране существует школа режиссуры, школа воспитания режиссеров, — теперь эта истина очевидна, надо лишь осознать ее во всей полноте.

Я училась во времена, когда не было режиссерского факультета. И училась я по-другому, совсем не так, как учатся режиссуре сейчас. Я училась режиссуре, до конца даже не сознавая, что учусь именно этому искусству. Мне долго не приходило в голову, что я смогу стать режиссером. Эта профессия казалась мне уделом избранных. Свою собственную тягу к этой профессии я осознала по прошествии многих лет работы в театре, когда за плечами был уже опыт по «вводу» товарищей в идущие спектакли, опыт «сидения» на репетициях Станиславского и Немировича, наконец, жизненный опыт.

А сегодня все не так. Человек имеет полную возможность пробовать силы в разного рода самодеятельных кружках, поступить на режиссерский факультет, получить диплом профессионального режиссера.

Режиссура как искусство массовое — явление абсолютно новое. До революции мы знали считанное число режиссеров. 16 Мы знали только тех, кто определял направления в театре. Сегодня театральному делу требуется огромное количество режиссеров. Режиссура стала профессией, черты которой вполне ощутимы. С нее постепенно сходит покров таинственности, которым она была окружена. Правда, и до сих пор существует точка зрения, что режиссером надо родиться. Научиться режиссерскому искусству якобы невозможно. Постепенно эта точка зрения уходит, хотя, надо признаться, в ней есть известная доля правды, и об этой доле стоит задуматься.

Несомненно, врожденная одаренность необходима для режиссерской деятельности. Впрочем, она необходима и актеру, и художнику, и писателю. И математику, и врачу, и космонавту. Для любой профессии нужна специфическая одаренность, и уже используя ее, можно чему-то научиться. Точно так же обстоит дело и с режиссурой. Мы постоянно говорим, что нашей профессии трудно научить, но научиться ей можно. Мы акцентируем необходимость развивать у студентов волю к познанию — при врожденной одаренности.

Учеба — процесс познания, на который тоже нужны способности. Способен ли студент учиться, обнаруживается не сразу. Частенько у него не хватает воли, — ведь учеба требует полной отдачи, требует времени, труда, большого нервного напряжения и т. д. Кроме того, она требует особого дара — воспринимать с открытой душой то, что дают педагоги. Брать все это свободно, не впадая в скепсис, сохраняя живое любопытство и, я бы сказала, хозяйственное отношение к приобретенному.

Я долго была против учебника по режиссуре. Мне казалось, что учебник, по самой своей природе, противопоказан этому искусству, будет «сушить» его проблемы. Ведь в искусстве должно быть не только решение того или иного вопроса, но и «допуск», так сказать, вопросительный знак, свобода субъективного ответа на тот или иной вопрос. Ведь тут что и как переплетаются самым причудливым образом. И в волшебстве этого переплетения, может быть, кроется главная тайна искусства…

Теперь я понимаю, что в разговоре о «тайнах» искусства я упускала его грамматику. Ведь педагогический опыт — чаще всего изустная легенда. Наше поколение, имевшее счастье непосредственного ученичества у Станиславского и Немировича-Данченко, уходит, и опыт этого поколения должен быть зафиксирован. А как же иначе?

В этой книге я делаю попытку систематизировать материал, который накоплен за годы моей педагогической работы. Но я не пишу учебник — этот жанр требует большего обобщения и систематизации, 17 а я подвожу итоги моему собственному, личному педагогическому опыту, моим стараниям передать молодежи полученное от Станиславского и Немировича-Данченко. Я представляю себе, что у учеников Вахтангова или Мейерхольда иной опыт и иные художественные привязанности. Но, может быть, в том и состоит богатство нашей театральной педагогики?

В этой книге я не выдумываю абстрактных, «удобных» мне примеров. Все мои примеры — невыдуманные, за каждым из них — живой человек, многие реальные мои ученики, их творчество, которое я помню и каждый день анализирую. Тут, кстати, я должна сделать одну оговорку. Работая над книгой, я несколько раз меняла решение — называть ли по именам тех, кто служит как бы иллюстрацией моего рассказа? В конце концов я позволила себе вольный принцип. Я не придерживаюсь в своей книге точных имен. Мне важен факт, случай. Случай могут помнить многие бывшие студенты, но я меняю имена и прошу моих учеников учесть это, если им доведется читать мою книгу. Лишь иногда мне кажется важным рассказать именно о данном человеке, — тогда я называю его полное имя.

Итак, багаж, с которым мои ученики уходят в широкий мир, содержит в себе главным образом мысли об искусстве Станиславского, Немировича-Данченко и их последователей. Этот багаж не легок и не прост. Для иных он не под силу, и тогда они скидывают тяжесть по пути. Другим он необходим, больше того, — они по пути еще добавляют к своей ноше все новые и новые ценности, обогащая своим опытом и нас, педагогов, и школу, к которой принадлежат.

Да, каждый несет только то, что ему под силу. Но чем больший груз мы несем, тем большие зреют в нас силы. К сожалению, эту истину понимаешь не сразу, а лишь с годами.

Способен ли студент взять из наших рук груз, это мы должны угадать, принимая его в институт. А потом день за днем, год за годом, наполняя его душу знаниями, должны зорко следить за тем, как он ими пользуется.

Почему я называю свою книгу «Поэзия педагогики»? Потому что, несмотря на труд, муки, сомнения и разочарования, мне видится в педагогике нечто прекрасное, имеющее прямое отношение к самому высокому и сокровенному в человеке и искусстве.

Приступая к этой книге, я невольно и не один раз оглядывалась и задумывалась: какое место в моей жизни занимают Ученики? 18 Оказывается, огромное. Хотя бы потому, что их очень много. Это и несколько поколений студентов ГИТИСа, и те, с которыми меня свела практика режиссерской лаборатории ВТО. Эта лаборатория существует уже больше десяти лет. Общаюсь я там с главными режиссерами театров юных зрителей страны. И они тоже стали моими учениками и единомышленниками.

Я довольно много езжу по городам страны и часто вижу спектакли моих учеников. Некоторые меня радуют, другие огорчают. Но встречи с учениками всегда по-человечески и радостны и поучительны.

Судьбы в искусстве складываются по-разному, и это естественно. Кому-то грезилось счастливое будущее, а теперь кажется, что жизнь его обманула. Другому судьба дала, может быть, даже больше, чем он ждал. Радостно бывает, когда при встрече он забывает о своем высоком положении и смотрит на меня, как на мать. Это случалось со мной и в Прибалтике, и в Грузии, и в Болгарии, и в Германской Демократической Республике.

Приезжают бывшие студенты из Венгрии, из Чехословакии, с Кипра. Какие бы поводы ни приводили их в Москву, знаю наверняка, что они позвонят, придут и расскажут — чаще всего о трудностях, с которыми они столкнулись и о которых им — увы! — нередко приходится молчать, решая в одиночку сложные творческие проблемы.

Случается, что в одном городе, в одном или разных театрах работают мои ученики разных поколений. Тогда возникает новая полезная творческая общность. Может ли быть, что-то более нужное для художника, чем возможность открыто поделиться мыслями и сомнениями, зная при этом, что найдешь помощь и поддержку! Это счастливый случай.

Но вот недавно я получила письмо с Севера. Способный студент пишет, что он не справился с двумя постановками подряд. Его поддерживает только то, что я в одном письме написала ему: «Я верю в вас, Дима». Я действительно верю в него. Но кто может поручиться, что я права?..

У меня был студент, которого я очень любила. Может быть, больше других. Я бы с радостью его усыновила, настолько он казался близким и кровно со мной связанным.

Сейчас он в Москве. Работает в одном из крупных театров. Странно, но наша связь оборвалась. К праздникам он присылает открытку или телеграмму. Больно это или мне все равно? Нет, не все равно…

19 ПЕРВАЯ ЧАСТЬ

21 Раз в четыре года я набираю студентов на свой режиссерский курс в ГИТИСе. И часто присутствую на чужих вступительных экзаменах. Каждый год — новая волна, новый поток молодежи, стремящейся в искусство. Если не присматриваться внимательно — все похоже. И внешний облик, и волнения экзаменационных дней, и самочувствие первокурсников. Но если всмотреться, сравнить — все другое. Каждый год — другое, а уж за четыре года, отделяющие один твой курс от следующего, решительно все меняется. Эта разница поколений заставляет и задуматься и что-то в самой себе проверить.

В первые годы моей работы в ГИТИСе основную массу поступающих на режиссерский факультет представляли люди, 22 чью актерскую работу прервала война. Немало среди наших студентов было людей с протезами. На груди многих — ордена, медали. То пережитое, подлинное, что они приносили с собой, было их личным опытом, добытым в героические годы войны. И этот опыт был драгоценным.

С 1950 года на нашем факультете стали появляться студенты из социалистических стран. Бывшие партизаны из Болгарии, молодые венгры, поляки, чехи. Помню, как настороженно встретили на одном из курсов юношу-немца, первого посланца ГДР, как постепенно росло доверие к этому парню и, наконец, возникла большая дружба.

Помню, как скромный кореец делал на первом курсе этюд: раненый боец возвращается домой. У ручья он умывается, вынимает из вещевого мешка ордена и украшает ими грудь. Мне показалось неправдоподобным такое количество орденов. «Откуда он их взял?» — подумалось мне. Оказалось, — это его собственные ордена… Он просто сыграл кусочек из собственной жизни.

— Я их надел перед тем, как войти в дом, — сказал он, — чтобы мой маленький сын не сразу увидел, что я хромаю. И жене будет приятно, что я храбро воевал…

Этюд кончался трагично. Хижина была пуста. Он потерял всю свою семью. И это тоже было правдой его жизни.

Молоденькая болгарка делала такой этюд.

Она — совсем девочка, мать обматывает ее лентой с патронами и гранатами, потом надевает на нее большое, широкое пальто и отправляет с бабушкой в деревню. Это тоже был реальный случай из жизни. Ребенком эта девушка участвовала в движении Сопротивления. Интересно, что аналогичные сюжеты попадались и в последующие годы, но, потеряв свою первозданность, они уже звучали литературной реминисценцией, и мы отводили их.

Послевоенный ГИТИС — это не только многонациональный, но и международный по своему характеру институт. В него приезжают учиться молодые люди со всего мира. Я говорю об этом не только для того, чтобы подчеркнуть, так сказать, масштаб нашего влияния, но и для того, чтобы была понятна атмосфера, в которой формируются студенты сейчас. На режиссерском факультете ГИТИСа учились и учатся русские, украинцы, белорусы, евреи, казахи, эстонцы, литовцы, латыши, татары, азербайджанцы, армяне, грузины, чуваши, якуты, киргизы, осетины, мордовцы и, кроме того, представители Болгарии, Венгрии, Чехословакии, Польши, Германской Демократической Республики, 23 Исландии, Японии, Кипра, Ирака, Монголии, Вьетнама, Чили, Эквадора, Ливана, Афганистана…

Создается сложнейшее сплетение культур, национальных особенностей, человеческих характеров. Взаимовлияние происходит и на наших глазах, — на занятиях, в общежитии, — все это придает процессу учебы особый характер.

Другое очень интересное изменение касается «человеческого материала». Еще совсем недавно на режиссерский факультет поступали (и имели преимущества при поступлении) люди с актерской биографией. Некоторые кончали актерский факультет и переходили на режиссерский, почувствовав влечение к этому делу. У других по каким-то причинам не сложилась актерская судьба. Так или иначе, мы имели дело с людьми из театральной среды. Их знания и интересы питались театральным опытом и очень скупо просачивались за его пределы.

В течение последних лет жизнь резко все изменила. В смысл этих изменений, мне кажется, стоит вдуматься.

Известно, какое огромное место в жизни людей сейчас занимают точные науки, техника, физика, химия. Это рождает у некоторых мысль, что искусство — область «второго сорта», «второго плана» и люди, в искусство идущие, тому соответствуют. Жизнь показывает совсем другое. На моих последних курсах много инженеров, людей, имеющих высшее техническое образование; есть люди и с высшим гуманитарным образованием — учителя, юристы, искусствоведы.

Человек получил профессию, которая дала ему материальное благополучие, но, очевидно, не принесла счастья. Что-то существенное в его душе оставалось незаполненным и требовало наполнения. Он пошел в режиссуру не потому, что ничего, кроме театра и искусства, с детства не знал и не любил, а потому, что узнал и понял в жизни многое и потянулся к театру уже вполне сознательно, от жизненного опыта.

Вот несколько коротких записей студентов, для которых ГИТИС стал вторым вузом.

«Идти в искусство сразу, как только туда потянет, — несерьезно. Проверить свою потребность в творчестве можно в любой профессии. Я пошел в строительный институт. Потом работал на стройке. Это было интересно. Дало массу впечатлений. Но тяга к театру не прошла. Сейчас учусь в ГИТИСе…»

«Десять лет тому назад я подал заявление в ГИТИС на режиссерский факультет. В приемной комиссии мне посоветовали “посмотреть жизнь и поучиться у нее”. За восемь лет я закончил гидротехнический институт, работал три года на 24 производстве, закончил курсы журналистики и вечернюю актерскую школу…»

Бывший учитель пишет так:

«Я вижу много общего в работе режиссера и педагога. Очень увлекательно выращивать мысль, чувство в другом, выращивать в человеке другого человека».

А рядом с этой лаконичной и определенной записью такая: «О театре мечтал и в школе, и в железнодорожном техникуме, куда пришлось пойти после семи классов, ибо нужно было скорее приобрести специальность, чтобы кормить себя и больную мать. Уже работая на железной дороге помощником машиниста тепловоза, а затем техником в депо, бросался с головой в самые невероятные происшествия и события. Ну, например, в числе первых записался в дружинники, специально дежурил по ночам в самых опасных районах Одессы. Нередко приходилось драться с хулиганьем, кулаками вбивая (так я считал) культуру в головы. И в те минуты до слез хотелось, чтобы все видели то, что видел я, и чтобы те, с кем мне приходилось сталкиваться, — либо в депо, либо в черных переулках Молдаванки, — чтобы они поняли то, что понял я. И когда я встречался с каким-нибудь непробиваемым бюрократом, то, стоя у стола такого типа, я специально запоминал, как он говорит, что говорит, как сидит, как смотрит, и думал: “Ну, погоди, дай мне добраться до сцены, уж я тебя вытащу на весь мир!” И эта мысль очень помогала все переносить…»

Должна признаться, — раньше я не получала от своих учеников такой богатой жизненной и человеческой отдачи, как теперь. Если раньше на уроках я часто видела перед собой только учеников, то сейчас передо мной нередко — личности, в большой степени уже сформированные. Мое дело — помочь сформироваться им как художникам.

Надо сказать, что при любой возможности эти люди безболезненно и просто окунаются обратно в жизнь. Летом отправляются с концертами в самые далекие концы страны — в Казахстан, на Камчатку, на Колыму, на Сахалин. И тут, пожалуй, важно не количество «обслуженных точек» (хотя и это не пустяк и дается трудом нелегким), но количество жизненных впечатлений, которое буквально распирает студентов по возвращении.

Стоит добавить, что психологию этого нового поколения наших воспитанников во многом определяет особая, обостренная неприязнь к фальши во всех ее проявлениях. Они очень тонко чувствуют фальшь в жизни, они чутко распознают фальшь театральную 25 и литературную, она их не привлекает, в какие бы эффектные одежды ни рядилась. Это — от уже состоявшегося собственного, личного знакомства с жизнью, от того, что жизненными образами и конфликтами они заражены в большей степени, чем театральными и литературными. Разве это не прекрасно? И как; ответственна задача поддержать и развить это.

… Итак, идут вступительные экзамены на режиссерский факультет. Разумеется, мы волнуемся по-разному — педагоги и поступающие, но тем не менее какое-то общее волнение связывает нас.

Я волнуюсь за них, за будущих моих учеников. Волнуюсь, боясь ошибиться, не понять, пропустить.

Ошибалась ли я? Да, конечно! Ошибалась много раз. Но разве не ошибаешься в людях, с которыми прожил бок о бок много лет? А тут, в атмосфере экзаменов, это крайне просто — ошибиться.

В течение многих лет мы вырабатываем разнообразные способы угадывания режиссерской одаренности. И все же не можем сказать, что выработали их окончательно и удовлетворены результатами.

Как же протекают экзамены?

Еще до экзаменов поступающие сдают письменные работы. 26 Тема этих работ чаще всего — «Замысел спектакля». Можно брать любую пьесу. Обыкновенно пишут о пьесах, которые они хорошо знают, ставили их в самодеятельности или мечтают поставить.

Эти работы нередко бывают снабжены рисунками, эскизами, чертежами, иногда даже прилагаются макеты. Ведь на режиссерский факультет приходят и художники, и инженеры, и архитекторы.

Можно ли сказать, что эти письменные работы открывают нам суть поступающих? Нет, конечно, хотя кое-что они и приоткрывают. Интересно, что приоткрывают именно хорошие работы, — они обнаруживают самостоятельность и образность мышления, умение увидеть существо произведения, обнаружить его действенную структуру, придумать интересное решение пространства.

Плохая же, неяркая, хрестоматийная или сумбурная работа еще вовсе не определяет, что ее написал человек неспособный, неодаренный.

Иногда он просто не привык формулировать свои мысли в письменной форме. Иногда не хватает культуры. Иногда он еще не представляет себе, что может стать действительно интересным в его будущей работе и тянется к длинному пересказу сюжета, к школьным характеристикам действующих лиц.

Трудно понять и то, насколько эти работы самостоятельны, ведь подаются они вместе с документами задолго до экзамена. Только на коллоквиуме, в живом разговоре, удается точнее выяснить, насколько эти работы соответствуют индивидуальности человека.

Потом поступающие читают, делают этюды.

Многие читают собственные стихи.

Очень часто читают Маяковского.

Чтение обнаруживает способность передать мысль, темперамент, тягу к естественности речи, эмоциональность.

Я люблю задавать музыкальные импровизации — это одно из упражнений, которое часто использовал Станиславский. В момент вступительных экзаменов оно помогает многое открыть в абитуриенте, а в период обучения многому учит студента. Но тут обязательно нужен пианист. Магнитофон или проигрыватель не заменяют его. Пианист не просто аккомпанирует, — он включается в игру, по знаку педагога ускоряет темп или замедляет его.

Умение слушать музыку, жить в настроении, ею навеянном, менять поведение и действия в зависимости от изменения характера 27 музыки, ее ритма, ее эмоционального звучания, — все это раскрывает непосредственность человека, его умение сосредоточиться, дар воображения. Иногда я предлагаю поступающему упражнение — тоже одно из любимых у Станиславского — сыграть какого-нибудь зверя или птицу: волка, собаку, верблюда, курицу… Реакция на это предложение бывает самой неожиданной.

Помню одного человека, уже взрослого, который только что пространно отвечал на вопрос о роли воображения в системе Станиславского. Задание сыграть петуха его возмутило.

Петуха? — переспросил он. — Какого?

Какого хотите.

Он пошел на сцену, постоял, подумал.

— Это обязательно? — спросил он вежливо, с плохо скрытым возмущением.

— Обязательно. Представьте себе, что вам придется работать в детском театре, ставить какую-нибудь сказку, там будет роль петуха… — пыталась я объяснить.

— Я не буду работать в детском театре, — упрямо сказал он.

Перед нами стоял самовлюбленный человек, глухой к юмору.

— Ну, а как же Станиславский? Ведь он поставил «Синюю птицу»! И не боялся унизиться до решения таких ролей, как пес, кот, насморк, хлеб…

Абитуриент стоял молча и смотрел куда-то в угол. Потом твердо сказал:

— Я — человек, и петуха играть не буду.

Он был доволен, что не уронил себя в собственных глазах. Мы тоже были довольны, — в режиссуру не попал человек, лишенный воображения и непосредственности.

А многие поступающие делают это упражнение великолепно, смело и озорно. Кроме непосредственности и творческой смелости тут открывается и необходимая в нашей профессии наблюдательность.

Часто я прошу, чтобы абитуриент показал кого-либо из своих знакомых или актеров, которых он видел в кино или в театре, педагогов, с которыми встречался.

Бывает так, что дар имитатора не дает истинного представления о режиссерской одаренности. Но бывает и так, что умение видеть разнообразных людей, ощущать разнообразные ритмы, присущие этим людям, приоткрывают остроту взгляда на окружающее. В таких зарисовках сказывается юмор, необходимый в творчестве.

28 Я приношу с собой на экзамен альбомы с репродукциями картин крупных художников. Режиссер обязан знать и любить живопись. Это смежное искусство питает режиссуру. Живопись помогает режиссеру и в изучении композиции, и в изучении искусства мизансценирования.

Алексей Дмитриевич Попов говорил, что его учителями были художники. У них он учился искусству распределять людей в пространстве, располагать их так, чтобы ясна и выразительна была самая суть происходящего.

Я показываю какую-нибудь картину, спрашиваю — достаточно ли хорошо абитуриент знает ее. Если не знает, я выбираю другую. Если знает, я предлагаю ему найти (среди поступающих) исполнителей, чтобы «сыграть» эту картину. Первое задание: распределить роли. Потом надо сочинить, что могло бы происходить за три минуты до той мизансцены, которую зафиксировал на картине художник. Надо срепетировать с исполнителями трехминутный этюд, который должен быть закончен в той композиции, какая предложена художником. После того как этюд сыгран, абитуриент должен сделать при нас замечания «актерам».

Это упражнение требует и организаторских способностей. Найти исполнителей — уже непросто. Один, кажется, и подходит для намеченной роли, но он боится, что покажется невыгодно, и его невозможно уговорить. Другой (чаще всего это тот, который уже экзаменовался и, как ему показалось, не произвел должного впечатления) рвется к участию, но он не импонирует абитуриенту. Одним словом, упражнение нелегкое. И задаю я его нечасто — только в том случае, когда интуиция подсказывает, что задача по плечу абитуриенту. Зато уж если такое задание выполнено, можно спокойно брать человека в институт. Тут обнаружен уже целый комплекс необходимых способностей.

Я вспоминаю ряд очень хороших этюдов на приемных экзаменах.

Например, «Завтрак аристократа». Помню, как юноша деловито выгораживал из стоящих на сцене стульев комнату, попросил разрешения принести стол, потом принес еще и кресло. То, как он обставлял комнату, сосредоточенно, не обращая внимания на комиссию, уже располагало к нему. Потом он, стоя у рампы, внимательно следил, как выбранный им «актер», рыская голодным взглядом по комнате, ищет, не найдется ли хоть чего-нибудь съестного. «Актер» был выбран способный, и этюд развивался интересно. В момент, когда «аристократ» запихал в рот большой кусок черного хлеба, наш режиссер «позвонил», 29 то есть произнес «дрр, дрр, дрр!» — и тут же оглушительно залаял. «Аристократ» мгновенно принял ту позу, в которой он изображен Федотовым.

Интересен был и послеэтюдный анализ, который мы предложили сделать этому абитуриенту. Он похвалил исполнителя за импровизационную свободу, перечислил все, что оказалось для него неожиданным, а потом попросил дать ему, как режиссеру, еще одно задание, так как считал, что в «Завтраке аристократа» «актер» проявил себя ярче, чем он мог это себе представить, и тем самым несколько изменил его режиссерский «замысел».

Оба студента были приняты в институт, и мы рады, не ошиблись в них.

Иногда я спрашиваю поступающего, какого художника он любит. Потом — какую картину этого художника он знает настолько, что может описать ее цветовую гамму, расположение фигур, раскрыть нам психологию изображенных на картине лиц, рассказать о том, во имя чего художник написал картину.

Нередко оказывается, что «любовь» построена лишь на запомнившейся фамилии: Репин, Врубель, Пикассо. Ни одной картины «любимого» художника человек толком не помнит.

Но иногда мы встречаемся с подлинной любовью к живописи и прекрасной памятью на зрительный образ.

Однажды на мою просьбу описать позы разных вариантов врубелевского Демона, абитуриент смело пошел на сцену и очень выразительно показал и лежащего, и сидящего Демона. Интересно, что этот абитуриент был из маленького города. В Третьяковскую галерею попал впервые, приехав в Москву поступать в ГИТИС.

Один из поступающих сказал, что его любимый художник Ван Гог. Назвал ряд его картин.

— Можете расположить людей так, как они расположены в «Тюремном дворе»?

— Могу.

Он идет и приводит с собой насмерть испуганных абитуриентов, ожидающих своей очереди. Из них быстро организует скорбный круг арестантов…

— А Дега знаете?

— Знаю.

— Картину «На пляже» помните?

— Да, как будто помню.

— Если не помните, я назову вам другую.

— Нет, я вспомнил, могу рассказать.

30 И он неторопливо рассказывает о желтом, пронизанном солнечным светом песке, об изумрудно-зеленом море, о далеких парусных лодках. На песке удобно сидит женщина в белой кофточке и белом фартуке, а у ее ног, положив голову к ней на колени, лежит девочка. Женщина расчесывает ее мокрые волосы. Девочка загорожена от солнца зонтом.

Какого цвета зонт?

Не помню.

— Возьмите в библиотеке монографию Дега и проверьте, что вам запомнилось, а что нет.

Он возвращается с книгой в руках. Он счастлив. Ничуть не стесняясь комиссии, он с азартом говорит о сплетении белого, желтого, коричневого и зеленого в картине. Замечает, что упустил из вида группу на втором плане — уходящих после купанья, в белых мохнатых халатах. Он мог бы рассказывать о картине еще и еще. Но нам и так он уже ясен и симпатичен.

… Однако самым главным моментом экзамена и главным мерилом — человеческим и творческим — является разговор педагога с поступающим. Перед тобой сидит человек взволнованный, готовый ответить на любой вопрос. Только бы ответить и как можно скорее! Нервы у него натянуты до предела. Он обуреваем желанием показаться с наилучшей стороны, поэтому скован. Иногда на тебя устремлены глаза, полные муки, надежды, просьбы. Иногда глаза смотрят в упор, стараются быть спокойными, даже веселыми. Иногда за развязностью поведения скрывается отчаянный страх.

А ты пытаешься проникнуть в чужую душу. Стараешься понять, что в этом поведении наносного, что — от волнения, в чем он искренен, а в чем хитрит. Алексей Дмитриевич Попов считал, что важно задать такой вопрос, который заставит сбросить «маску». Вопросы надо задавать разнообразные, так как каждый выходящий делится с толпой ожидающих, и они уже жаждут, чтобы им задали точно такой же вопрос, так как они уже успели подготовить ответ. В неожиданности вопроса кроется секрет освобождения абитуриента от зажатости.

Я всегда с интересом наблюдала, как вел себя на коллоквиуме А. Д. Попов. Он выражал весьма поверхностный интерес к теоретическим знаниям экзаменующегося. Бывали случаи, когда человек повергал всю комиссию в ужас, а Алексей Дмитриевич спокойно проходил мимо нелепого ответа:

— Этому мы успеем его научить, это не хитро, запомнить, кто что написал и в каком веке, — говорил он. — Важно, способен 31 ли человек слышать жизнь, чувствуется ли в нем, хотя бы в зачатке, эмоциональная мысль…

Нередко Алексей Дмитриевич удивлял не только студентов, но и членов комиссии самыми, казалось, неожиданными вопросами.

— Рыбу удите? — спросил он студента, который, стараясь выражаться «научно», рассказывал о связи учений Станиславского и Павлова. «Ученость» мгновенно исчезла, и мы вдруг увидели человеческие глаза абитуриента, не понявшего, почему ему задают этот вопрос, но действительно очень любившего удить рыбу, о чем он тут же со всей увлеченностью и знанием дела рассказал. Стоило ему освободиться и перестать изображать «умного и достойного», как раскрылась живая прелесть его индивидуальности.

Абитуриента, который довольно бледно читал, замкнуто и неуверенно отвечал на вопросы, но написал интересную, оригинальную работу, Алексей Дмитриевич спросил:

— Скажите, когда вы в последний раз плакали?

Тот побледнел, взглянул довольно зло на Алексея Дмитриевича и, наконец, выговорил:

— Когда умер мой отец.

— Когда это случилось? — дружески спросил Алексей Дмитриевич.

— Давно, десять лет назад.

— Больше не плакали?

— Нет.

— Замечательный парень, — сказал Алексей Дмитриевич, когда тот вышел. Он не ошибся. Это был один из самых способных наших студентов.

… Идут, идут на экзамен незнакомые люди. За каждым — своя судьба, какой-то опыт, надежды, планы. Как бы не ошибиться, не нанести душевной травмы, понять истинную предрасположенность человека к делу, которое возьмет у него все силы, всю жизнь…

Высокий, немолодой уже человек, с резко очерченными чертами лица. Одет в форму. Майор десантных войск.

— Вы кадровый военный?

— Да. Но если попаду в институт, разрешат демобилизоваться.

— Женаты?

— Да, жена и ребенок.

— Зарплата большая?

33 — Да.

— Жена не протестует против вашего желания сесть на студенческую скамью? Ведь прожить на стипендию непросто…

— Все оговорено. — Он отвечает сурово, боясь, очевидно, что мы, настороженные его возрастом и положением, не станем слушать ни стихов, ни басен, которые он тщательно подготовил, не будем смотреть большую пачку эскизов, сделанных для пьес, которые он, может быть, когда-нибудь поставит. Тут и «Любовь Яровая», и «Отелло», и «Шторм», и «Король Лир».

— Как вы пробовали себя в режиссуре?

— Концертные программы, массовые действия к праздничным дням — в воинских частях. Спектаклей ставить мне пока не удавалось.

Читал он хорошо, просто, естественно. Этюды делать стеснялся. Отвечал на вопросы коротко, честно — до прямолинейности: «Не читал», «Не знаю», «Разрешите подумать…»

Я спросила, какая глава из двухтомника «Работа актера над собой» показалась ему самой сложной, непонятной. Он подумал, а потом смущенно ответил: «Приспособления». Спустя некоторое время я вспомнила этот его ответ. Его приняли и сразу назначили старостой. Взрослый человек, коммунист, прошедший суровую школу в армии, страстно желающий учиться, — у него было все, чтобы возглавить курс, быть старшим, ведущим (это очень важно — выбрать надежного старосту).

И вдруг — полная неожиданность. Через два месяца курс взбунтовался. Было назначено экстренное собрание. Один за другим студенты вставали и с присущей молодым людям прямотой обвиняли его в бестактности, в администрировании.

На нашего старосту было больно смотреть. Растерянный, бледный, он как-то сжался и даже не пытался оправдаться. Его полное безмолвие произвело, по-видимому, впечатление, и в лексиконе выступающих уже реже слышалось «он», а все чаще звучало: «Понимаешь, Саша, ты не прав, когда ты…» и т. д.

Наступила его очередь отвечать. Он встал, долго молчал, по-видимому, волнение сдавило ему горло и, наконец, сказал:

— Понимаете, Мария Осиповна, понимаете, ребята… Я очень долго был на военной службе. Я привык или приказывать или подчиняться. Мне, очевидно, не хватает важного среднего звена в жизни…

И тут мне вспомнился его ответ на вступительном экзамене: наиболее непонятным элементом в системе ему показался элемент «приспособление»… Действительно, он был чужд этому и в жизни, и в искусстве. Ему не хватало гибкости и такта.

34 Путем большого труда, путем множества дополнительных упражнений, которые мы ему придумывали, он, наконец, увлекся теми элементами творчества, которые требовали именно этого — тонких «приспособлений». Как он попросит карандаш у приятеля, с которым он в ссоре, или у девушки, которая ему нравится, или у педагога, или у совершенно чужого человека и т. д. и т. п. Он увлекся этими упражнениями, настойчиво их повторял, но в жизни в общем-то остался прежним Сашей, непримиримым максималистом, идущим в жизни напролом.

Потом я видела несколько его спектаклей в разных городах. Это хорошие, умные спектакли. А вот с людьми он не уживается. Не то чтобы он ждет от окружающих чего-то невероятного, нет, все его требования справедливы, естественны, но гибкости в подходе и в оценках нет. Нет как бы «среднего регистра» в его душевном голосе. Он поработал какое-то время главным режиссером, а потом мы вместе с ним решили, что надо ему на какое-то время уйти с поста главного и стать очередным, чтобы заняться более узкой стороной режиссерской деятельности. Пока, как я слышу, все идет хорошо. Контакты с актерами в процессе репетиций нормальные, простые…

А вот другая судьба, другая личность.

Большеголовый, с крутым лбом, глаза смотрят в упор. Принес с собой кучу эскизов. Совершенно очевидно — это способный художник.

— Почему вы не идете в художественный вуз?

— Я хочу быть режиссером. — Тон ответа волевой. Выясняется, что он из детского дома, откуда-то из Сибири. О родителях ничего не знает. Привез характеристики от учителей, — они считают, что он обладает несомненными способностями режиссера, умеет увлечь ребят, великолепный организатор. Все декорации к спектаклям в детдоме писал сам, сам организовал бутафорский, столярный, пошивочный цехи. Учителя, отправившие его (на свои личные сбережения!) в Москву на экзамен, просят быть к нему внимательными. Читал он хорошо, этюды тоже делал отлично. На коллоквиуме удивил всех хорошей подготовкой. На все вопросы — и по теории режиссуры, и по живописи, и по эстетике, и по текущим вопросам политики — он отвечал ясно, логично, уверенно. Все было хорошо. Он был несомненным кандидатом. И вдруг Алексей Дмитриевич, уже после обычного «Спасибо, вы свободны», спросил:

— А вы верите людям?

— Нет, — без всякой задержки, упрямо и твердо ответил абитуриент.

35 — Как же вы будете жить, если вступаете в жизнь с таким чувством? — спросил кто-то, прерывая всеобщее несколько растерянное молчание.

— Я верю тем, кого знаю и в чьей честности убедился, а вообще людям, только за то, что они люди, не верю, — упрямо повторил абитуриент.

После его ухода в приемной комиссии разгорелся отчаянный спор. Яростнее всех защищал юношу Алексей Дмитриевич. С одной стороны, он понимал, что нечаянно подвел поступающего. Но его подкупала честность ответа. — «Ведь человеку ничего не стоило славировать, когда он понял, что ответ его не понравился, — говорил Алексей Дмитриевич, — а он не стал выкручиваться. Видел, что рушится его мечта стать режиссером, а выкручиваться не стал!»

Бой за юношу был жаркий, но в результате мы с Алексеем Дмитриевичем победили.

Учился Миша Б. (назовем его так) прекрасно, хотя отсутствие семьи, детдом, особая форма избалованности, которая присуща людям, пришедшим из армии и из детдомов (привычка обеспечиваться государством — питанием, одеждой, бельем и т. д.), — все это сказывалось. Такие люди мало подготовлены к довольно трудным условиям студенческой жизни. Миша нелегко сходился с товарищами. Был требователен не только к себе, но и к другим; не выносил лжи, лени. К людям, с которыми начинал дружить, привязывался страстно, готов был делать для них что угодно, помогал им учиться, безотказно участвовал в их отрывках. Делал для всех бесконечное количество эскизов.

Жизнь его сложилась нелегко. Может быть, ударила она его так сильно потому, что на смену недоверчивости, с которой он пришел в институт, студенческая жизнь, отношение к нему педагогов и товарищей постепенно вызвали в нем поразительную доброжелательность и доверчивость. Я помню, как уже где-то на последнем курсе Алексей Дмитриевич сказал, задумчиво наблюдая за Мишей: «Он счастлив. Это счастье лезет у него из всех пор». Действительно, это было так, он и улыбался-то чаще всех других. А потом ему, как особо талантливому, было предложено сделать диплом в крупном городе, и главный режиссер театра принял его с распростертыми объятиями.

На сдаче его работы мы с Алексеем Дмитриевичем сидели рядом с главным режиссером. Все было прекрасно. И мы и он были счастливы. А потом главный режиссер вошел в работу. Вошел так, как это нередко бывает в театре. Просто главному захотелось улучшить спектакль молодого режиссера, и он, сознательно 36 или бессознательно, довольно грубо прошелся по душе счастливого юноши, поверившего, наконец, в то, что все люди прекрасны и расположены друг к другу. Удар был настолько тяжел, что наш ученик на несколько лет ушел из театра. Теперь он вернулся — более мужественным, зрелым и спокойным.

… Девочка из Литвы. Ей нет семнадцати. Она только что окончила десятилетку и приехала без направления из республики, на свой страх и риск. Черненькая, маленькая, разрез больших глаз чуть раскосый. Наполовину кореянка.

— Сколько вам лет? Почему вас допустили до конкурса?

— У меня большой режиссерский стаж, — отвечает она под гомерический хохот экзаменационной комиссии. Оказывается, она с первого класса организовала школьный кружок и вела его в течение десяти лет. Сначала это были концерты, в которых она сама пела и танцевала, потом пьесы, которые она сочиняла сама вместе с ребятами, а последние спектакли были уже шварцевскими сказками.

Читала она «Русалочку» Андерсена. Запомнилось мне это потому, что когда-то я сама, почти в таком же возрасте, читала эту сказку Михаилу Чехову.

Экзаменовалась Наташа буйно. Она готова была осуществить любое задание. Читать стихи, прозу, басни — пожалуйста. Петь, танцевать, изображать куклу, зверя, плавать в холодной воде, ходить по воображаемому канату — пожалуйста, пожалуйста, пожалуйста! Только возьмите меня! Это мечта моей жизни! Я все смогу, я все сделаю, только возьмите! — сквозило в каждом ее взгляде, в каждом движении. И мы решили ее принять.

Сначала учеба шла трудно. Актерское мастерство — хорошо. Режиссура — наивно до предела. Темы этюдов ограничивались школьными эпизодами или детективами на тему борьбы детей с фашистами. Курс в основном был очень взрослый — восемь человек с законченным инженерным образованием. Все, что делала Наташа, вызывало веселый смех. Как-то без нее (она была больна) я спросила курс — не считают ли они, что Наташу следует отчислить. Все сразу стали очень серьезными. Отчислению решительно воспротивились, чувствовалось, что к Наташе все душой привязались. Встал вопрос о помощи ей. И вот, кончились веселые смешки. Кончилось отношение к Наташе, как к девчурке, которая всех забавляет. Она, действительно, была способна забавлять с утра до ночи. Она пела, танцевала, великолепно имитировала, показывала разных актрис, 37 педагогов, студентов. Она сама стремилась быть увеселительным центром любой компании, и все, забавляясь, забывали, что она не игрушка, а еще очень юный, но человечек, которому предстоит, может быть, совсем не легкая жизнь.

Постепенно, поддерживаемая всеми, она взрослела, мужала. Сейчас она работает. Работает хорошо, смело. Я видела несколько ее спектаклей. Меня удивила в них, помимо умно раскрытой психологии героев, отличная ориентировка режиссера в пространстве. Мизансцены образные, вольные, интересные. Откуда это? А потом вспомнилось ее увлечение сценическим движением, любовь к танцу. Может быть оттуда? А может быть и нет. Во всяком случае ясно, что наша Наташа сейчас взрослый человек и художник.

… Высокий, до невозможности худой. Лицо асимметричное. И это придает ему странное выражение, и смешное, и печальное. Он — инженер-электрик, создал при техническом институте пантомимическую группу. У нас показывает на экзамене пантомимические этюды. Что-то совершенно самобытное, хотя и под влиянием Марселя Марсо.

Предложенные ему темы этюдов сразу переводит на язык пантомимы.

— Зачем вам учиться в ГИТИСе? — обрушивается на него комиссия.

Кто-то уговаривает продолжать свою инженерную работу, кто-то советует заниматься всерьез пантомимой — ГИТИС тут ни при чем.

Я тоже сомневаюсь. Между нами происходит жаркий спор. Я говорю, что он уже нашел свой почерк в искусстве, я невольно начну его переучивать, потому что для меня выше всего жизненная правда. Я могу восторгаться пантомимой как зрелищем, но она будет всегда далека от моей собственной театральной эстетики и вместо того чтобы помочь ему, я буду ему только помехой.

А наш Марсель Марсо вежливо, но упрямо твердил одно. Хочу быть режиссером драмы, а если пантомима возьмет верх, — Уйду обратно обогащенным. Доказательством серьезности намерений служило то, что он поступает в ГИТИС не первый год. Он мне понравился чрезвычайно — и интеллигентностью, и удивительной музыкальностью движений, и оригинальностью мысли.

Он учится. Кто знает, будет ли он рад тому, что «уговорил» меня принять его или будет вспоминать о годах учебы с горечью, как о времени, которое помешало ему овладеть своей прямой профессией пантомимиста?

38 … Два друга приехали из большого приволжского города. Оба инженеры-строители. Фамилия одного начиналась на одну из начальных букв алфавита, другого — на одну из последних. Перед началом экзамена они обратились с просьбой вызвать их вместе, так как репертуар у них общий. Мы согласились.

Экзамен был у них серьезно обдуман. Подбор литературного материала нов и интересен, — переводы из австралийской поэзии, куски мало известной прозы Экзюпери. Играли они очень смешные сцены собственного сочинения. Показывали эскизы. Этюды, которые им предлагали делать, тоже делали вдвоем. У обоих хорошая фантазия, легкий темперамент. Чувствовалось, что эта пара сработалась, понимала друг друга с полуслова, с полувзгляда.

— А что, если мы примем одного из вас, а второго не примем? — спросил кто-то.

— Мы будем экзаменоваться в будущем году, — почти хором ответили они твердо. — Мы еще со школьной скамьи решили всегда работать вместе.

39 Мы приняли обоих, и пять лет они учились неразлучными друзьями. Их дружба казалась нерушимой и вызывала уважение у всех. В ней не было ни тени сентиментальности. Они сурово критиковали друг друга и очень помогали друг другу. Они уехали в один город, чтобы работать вместе и вдруг… разошлись врагами.

Из-за чего? Я не знаю. Много на моей памяти разрывов, но этот особенно больно сжимает сердце. Я жду, очень жду, что они вновь соединятся. У них были общие мечтания о театре, общие позиции в искусстве, общее неприятие мещанства, ремесленничества. Нет, не может быть, чтобы ушло все то, что так обрадовало всех на экзамене и радовало все пять лет в институте! Мне ясно одно — оба много потеряли от этого разрыва, стали беднее…

 

40 Итак, экзамены окончены, курс сформирован: «первый режиссерский». Еще один «первый режиссерский».

Передо мной 20 – 25 человек. Это — курс, но это еще не коллектив. Коллектив возникнет нескоро, на это уйдет уйма сил, терпения, гнева, любви. А пока что нужно сказать какие-то самые первые, и поэтому очень важные слова.

И я говорю о том, что научить режиссуре нельзя, но научиться можно. Я говорю, что они выбрали профессию, которая потребует от них умения неустанно трудиться. Легкой жизни не будет ни во время учебы, ни тогда, когда они получат диплом. И как бы долго они ни занимались режиссурой, каждая новая постановка будет для них экзаменом. И никогда они не ощутят покоя. Вечный зуд творчества станет для них наградой за прожитую жизнь. Растапливать печку творчества им придется собой, и только в ежечасном самосгорании они будут обретать новые силы.

И еще я говорю о том, что творчество режиссера неразрывно связано с его личностью. Им придется беспрерывно улучшать себя, совершенствовать свое восприятие мира. Я говорю им, что мировоззрение художника во все времена определяло позицию в искусстве, и о том, что формирование современного художника означает прежде всего воспитание в себе коммунистического мировоззрения. Им самим предстоит быть воспитателями, руководителями, огромнейшая ответственность ляжет на их плечи.

Они слушают внимательно, радостно. Это они еще слушают не меня, а ликующие удары своего сердца, — они приняты в институт, о котором мечтали! Они будут режиссерами! Никто из них пока еще, разумеется, не думает о трудностях, муках, бессонных ночах, тяжких ударах, которые сулит эта профессия… И как бы ни «устрашала» я их, они сияют от радости. И я их понимаю!

А потом происходит их знакомство друг с другом. На приемных экзаменах они были разобщены. Теперь они знакомятся. Один за другим называют себя и рассказывают, чем его привлек режиссерский факультет. Этот же вопрос я задаю им на приемных экзаменах, но как по-разному они отвечают — тогда и теперь! На вступительном экзамене ответ звучит судорожно-рационально. Теперь же, когда абитуриент стал студентом, он отвечает спокойно, свободно. Он ищет контакта со своими товарищами, а те жадно слушают его. Часто эти ответы открывают в студенте прекрасные, поэтические черты. Они говорят о себе, делятся затаенными, выношенными мечтами. Иногда их рассказы настораживают неожиданно утилитарным подходом к выбору профессии. Закрадывается сомнение… того ли человека мы выбрали? Потом они читают — то, что читали на экзамене, но иногда совсем другое. Теперь они читают каждый на своем языке, — так они чувствуют себя сильнее, свободнее.

Льется русская, немецкая, французская, греческая, китайская, японская, вьетнамская речь. Льется эстонская, литовская, латышская, польская, азербайджанская речь, льется болгарская, чешская, югославская, казахская, грузинская, армянская, чувашская, молдаванская, мордовская, корейская, туркменская, речь Сальвадора, Чили, Перу, Эквадора, Марокко.

Со всего света собрались люди, которые хотят учиться в Москве, которые ждут, что тут, в Москве, они получат самые фундаментальные, самые основательные знания, самую высокую культуру, которая только есть в мире. Стоит ли говорить, какое чувство ответственности в это время вспыхивает в моей душе?.. Студенты показывают сцены из игранных спектаклей, пантомимы, поют, играют на разных инструментах, танцуют. Каждый 41 свободен в выборе средств, демонстрирующих его способности. Многие приносят с собой рисунки, макеты, рассказывают о своих замыслах.

На это уходит время, и я его не жалею.

Потом я задаю им вопрос: какими способностями должен обладать режиссер? Даю им время на обдумывание. Они приносят ответы, устные или письменные. Иногда ответы кратки, иногда развернуты. Чаще всего они говорят не о способностях, а о том, чего они сами ждут от режиссуры. Они говорят, что хотят принести радость людям, что им хочется создавать правдивые спектакли, что они мечтают о прекрасной советской пьесе. Многие говорят, что их увлекает героика; других влечет сатира; некоторые мечтают поставить Горького, Чехова, Брехта.

Идет долгий разговор о профессии. Он будет длиться, по существу, все пять лет. Сейчас он только начался.

Я рассказываю им о том, какое место в творческом учении Станиславского занимает сверхзадача. Да, это первое понятие, которое мы вводим в наши занятия, ибо оно имеет отношение к самому существенному и определяющему в творчестве, — его идейному посылу, его идейной содержательности и направленности. Мне важно сразу предостеречь от всякой легковесности в этом вопросе.

Я стараюсь объяснить, что найти и определить сверхзадачу пьесы и спектакля совсем не просто, им придется учиться этому всю жизнь, — дисциплинировать волю, воображение, учиться соотносить сверхзадачу спектакля с идеями современности.

Я говорю о том, что Станиславский постоянно думал о личности творящего, будь то актер или режиссер. От того, чем интересуется, чем живет режиссер, зависит и выбор репертуара, и распределение ролей, и замысел, и определение сверхзадачи. Цель творчества, цель человека, пошедшего в режиссуру, будет определять собой степень глубины и содержательности творимого им искусства.

Целевая направленность — так называл И. Павлов внутреннюю тягу к осуществлению своих стремлений. Сверх-сверхзадачей называет Станиславский этот внутренний стимул. Сверх-сверхзадача артиста включает в себя непременное стремление к духовному осознанию своей жизни, своего творчества, своих целей в искусстве.

Ну, а как быть режиссеру? Ведь его задача еще сложнее. Ему необходимо увидеть пьесу как целое. Найти ключ к ней. Определить сверхзадачу автора и найти то, во имя чего он, режиссер, ставит эту пьесу сегодня. Когда студенту-режиссеру 42 предлагаешь подумать о «сверхзадаче» какого-либо конкретного спектакля, он чаще всего предлагает «эффектное» определение. Тут и «утверждение справедливости», и «протест против насилия», и «гневное отрицание буржуазной морали», и «протест против некоммуникабельности человеческого общества», и «бунт против бездушия и жестокости»…

За «глобальностью» определений гибнет то единственное, неповторимое, что имел в виду автор и во имя чего сам режиссер из множества выбрал именно эту пьесу. Что «обожгло» его в ней?

Мировоззрение режиссера, его этические и эстетические взгляды должны отозваться на суть и форму, заключенные в пьесе, определить ее истинную сверхзадачу. Сверхзадачу, опирающуюся на авторскую, но выражающую суть режиссерских устремлений. Только тогда режиссер сможет заразить актеров «своей» сверхзадачей.

На протяжении всех пяти лет учебы мы будем возвращаться к этой теме. По существу, не будет занятия, на котором она так или иначе не встанет перед нами: ради чего играется этюд? Каков его смысл? Что хотел актер сказать своим поведением? Как звучит сегодня эта пьеса и ради чего ее нужно ставить?

На все эти вопросы мы будем искать ответы каждый урок. В этих поисках, упорных, ежедневных, — труд режиссера.

Иногда я предлагаю игру. Каждый должен назвать одну из необходимых сторон режиссерской профессии. Первый студент называет что-то одно, второй повторяет сказанное первым и прибавляет к этому свое определение, третий повторяет сказанное первым и вторым, прибавляет свое, и так это длится до тех пор, пока не покажется, что перечень исчерпан. «Трудоспособность» — начинает один; «трудоспособность и воля» — продолжает второй; «трудоспособность, воля и ум» — подхватывает третий; «трудоспособность, воля, ум и воображение» — говорит четвертый. Появляются «умение заражать актеров», «чувство актера», «организационные способности», «он должен быть психологом — уметь в людях видеть то, что не сразу бросается в глаза», «пространственное мышление», «способность к композиции», «эмоциональность», «темперамент», «музыкальность», «чувство ритма», «чувство коллективности», «чувство правды»… «Интеллигентность!» — со смехом завершают они свой список, потому что на первой встрече я им внушала, что режиссура — профессия интеллигентная и что я буду требовать от них интеллигентного отношения друг к другу, не буду прощать грубости и буду бороться с хамством в любом его проявлении…

43 Я предупреждаю, что наши уроки по режиссуре будут перемежаться с работой по мастерству актера, — режиссер в потенции должен быть превосходным актером. У него может не хватать выразительных свойств, необходимых актеру, например, голоса, роста, выразительных черт лица, но он должен овладеть всей сложной технологией актерского искусства. Вести актера по сложным путям творчества он сможет только тогда, когда создаст в себе тончайшую восприимчивость к тому, что происходит в глубине души актера. Человек, лишенный музыкального слуха, не слышит в музыке фальши. Режиссер не услышит фальши у актера, если не будет обладать чувством правды. Режиссеру, не прошедшему актерской школы, не проверившему законов творчества на себе, на собственных ошибках и собственных постижениях, будет трудно с актерами.

Вся система Станиславского построена на живом актерском опыте, на анализе этого опыта и его совершенствовании.

Необходимо, чтобы будущие режиссеры поняли это. Многие приходят с мыслью, что им достаточно знать, чего они хотят от будущего спектакля и актеров. Они предощущают результат и верят, что поведут за собой актера. Процесс сживания актера с образом им представляется менее интересным. По их мнению, это относится к актерской, а не к режиссерской технологии. Такая точка зрения бытует среди многих режиссеров. Особенно распространена она на Западе, где в традициях — дифференциация труда актера и режиссера. Мне представляется, что наша школа режиссуры открывает в этой профессии несравнимо большее и более творческое поле деятельности.

Формула Вл. И. Немировича-Данченко о трех сторонах деятельности режиссера остается живой для нашего искусства.

«… Режиссер — существо трехликое, — говорил Немирович-Данченко:

1) режиссер-толкователь; он же — показывающий, как играть; так что его можно назвать режиссером-актером или режиссером-педагогом;

2) режиссер-зеркало, отражающее индивидуальные качества актера, и

3) режиссер — организатор всего спектакля.

Публика знает только третьего, потому что его видно. Видно во всем: в мизансценах, в замысле декоратора, в звуках, в освещении, в стройности народных сцен. Режиссер же толкователь или режиссер-зеркало — не виден. Он потонул в актере. Одно из моих любимых положений, которое я много раз повторял, — что режиссер должен умереть в актерском творчестве. Как 45 бы много и богато ни показывал режиссер актеру, часто-часто бывает, что режиссер играет всю роль до мелочей, актеру остается только скопировать и претворить в себе, — словом, как бы глубока и содержательна ни была роль режиссера в создании актерского творчества, — надо, чтобы и следа его не было видно. Самая большая награда для такого режиссера — это когда даже сам актер забудет о том, что он получил от режиссера, — до такой степени он вживется во все режиссерские показы»1*.

В этих словах раскрыта сложность нашей профессии.

Мы подробно разбираем каждую из сторон режиссерской деятельности. Обычно я делю курс на несколько групп, и каждая берет на себя анализ одного из «ликов» трехликого существа, именуемого режиссером.

Но еще до того, как мы начнем этот анализ, я, не жалея времени, рассказываю о том, какими режиссерами были Станиславский и Немирович-Данченко. О том, почему в их Постановках, все — глубина философской концепции, мизансцены, общее решение спектакля, — все было связано и вызывало восхищение; о том, что постановочная культура их была на недосягаемой высоте; что разнообразие выразительных средств, чуткость к актерской интонации, жизненность, достоверность и вместе с тем театральность всех их работ остаются до сих пор непревзойденными.

Почему я так подробно говорю обо всем этом? Потому, что образы Станиславского и Немировича-Данченко — постановщиков спектаклей — постепенно отодвигаются жизнью, уходят в прошлое, становятся призрачными.

Ведь жизнь человека чаще всего длится два поколения. Одно поколение — когда он жив, второе — когда жива память о нем, когда живы те, кто помнит его.

В искусстве на «втором поколении» лежит огромная ответственность. Оно обязано продлить, зафиксировать все, что оно помнит. Многие выдающиеся деятели театра ушли из нашей памяти, из нашей жизни по вине тех, кто должен был, кто обязан был помнить.

Станиславский и Немирович-Данченко не раз говорили, что самым важным, самым необходимым во всей их деятельности была скрупулезно тонкая и точная работа с актером. Наше поколение подхватило их мысли. Мы довольно серьезно популяризировали 46 ряд проблем, касающихся работы с актером. Но мы оставили в тени их режиссерские работы, мы не анализировали глубину и масштаб их спектаклей, в лучшем случае передоверив этот анализ критике.

В итоге молодежь, которая учится у учеников Станиславского и Немировича-Данченко (а чаще всего уже у учеников их учеников) представляет себе Станиславского и Немировича-Данченко односторонне. Молодым кажется, что интересные, яркие постановки делали Мейерхольд, Вахтангов, Таиров, а Станиславский и Немирович-Данченко только учили актеров играть правдиво, как в жизни.

Необходимо навести порядок во всех этих проблемах; вот потому-то я и не жалею времени на рассказ о своих учителях.

Итак, студенты получили два первых задания: выписать все, что они найдут в книгах Станиславского о сверх- и сверх-сверхзадаче и разобраться в формуле Немировича-Данченко о функциях режиссера.

Это то, с чего я обычно начинаю работу по теории режиссуры. Мне важно увлечь студентов мыслью о том, что мы владеем громадным богатством, откристаллизировавшим опыт многих поколений деятелей театра. Мыслью о том, что им, студентам, нужно развивать в себе любопытство, жажду познания, интерес к тому, как формулировались гениями режиссуры законы творчества.

Кроме того, мне необходимо, чтобы студент учился собственными словами пересказывать прочитанное, — я не раз спрошу его, что и как говорили Станиславский и Немирович-Данченко.

Умение точно сформулировать мысль — необходимое качество режиссера. Режиссер, путано говорящий, не может рассчитывать на то, что его задание будет выполнено. Точность и образность языка — одно из орудий режиссерского искусства. Поэтому я заставляю студента с первых уроков говорить. Он должен точно пересказывать смысл прочитанного, но, главное, он должен научиться ясно высказывать свои мысли. Это дается не легко. Мешает скованность, ложное самолюбие, мешает отсутствие культуры. Мешает, наконец, отсутствие точной мысли, — кажется, она ясна, на самом деле косноязычие является следствием ее расплывчатости.

 

Одним из первых на наших уроках встает вопрос: что такое система Станиславского? И — какое отношение она имеет к режиссуре?

47 В руках у нас, работников советского театра, — огромное богатство — учение Станиславского, его система. От нас зависит, как мы распорядимся этим даром.

Многие, к сожалению, удовлетворяются тем, что на словах признают систему Станиславского, и на этом все кончается. Известно, что Станиславский предлагал не наигрывать, а действовать. Известно, что, в противовес театру ремесла и представления, он был за театр переживания. Многие знают, что в последние годы жизни он много говорил о физических действиях. На этих трюизмах нередко заканчивается знакомство со Станиславским. О нем говорят с уважением, но преспокойно отодвигают его систему к концу XIX и началу XX столетия, — прикрепляют ее к драматургии Чехова и Горького и уверенно говорят, что система Станиславского — пройденный этап.

Мы, естественно, должны помнить, в каких исторических условиях родилась и развивалась система Станиславского. Но было бы наивным утверждать (так же как в отношении многих законов физики, биологии, психологии), что действие этих законов ограничено периодом жизни их открывателя.

История культур обозначается, как вехами, открытиями тех или иных законов. Ньютон, Галилей, Ломоносов, Дарвин, Менделеев; Эйнштейн, Павлов открыли законы, живя в определенных исторических условиях, но открытое ими имело значение для последующего развития всего человечества.

Система Станиславского открыла нам законы актерского творчества. Они как будто бы просты.

Просты так же, как прост закон тяготения в физике, закон естественного отбора в биологии или законы Кеплера о движении небесных тел в астрономии. Они просты, как всякий, уже открытый закон, в них есть нечто «само собой разумеющееся».

Если при жизни Кеплера законы движения небесных тел были непонятны его современникам-ученым, то теперь они легко и просто укладываются в сознании школьников.

Но если законы физики, математики, биологии можно выразить в формулах, то как нам найти знаки для законов творчества, открытых Станиславским? Тут формулы бессильны, во всяком случае, опираясь на них, немногого достигнешь.

Что касается законов в науке, то любой человек, имеющий определенную подготовку, может их познать.

Познание в искусстве означает непременное умение претворять.

Знать — означает уметь. Это — незыблемое правило Станиславского. Поэтому для проверки объективных законов 48 творчества необходим беспрерывно развивающийся субъективный опыт. Гете вложил в уста Мефистофеля страшные слова:

Кто хочет живое описать и познать,
Пытается дух из него изгнать.
И вот он держит все части в руках,
Но связи духовной в них нет — это прах.

Станиславский познал и описал живое, законы органического творческого процесса. Но его система оборачивается мертвым прахом для тех, кто не находит в себе силы и мужества изо дня в день, неустанно, на себе самом и на тех, с кем он связан общим творческим делом, решать те задачи, которые (во всем их комплексе) приводят к подлинному творчеству.

Это бесконечно трудно, результаты видны не сразу. Терпение и труд, труд и терпение сопутствуют художнику в его нелегкой жизни.

Пушкин говорил, что талант — это прежде всего предрасположение к труду. О труде напряженном, упорном, вдохновенном постоянно напоминал и Станиславский.

«Та внутренняя техника, которую я проповедую и которая нужна для создания правильного творческого самочувствия, базируется в главных своих частях как раз на волевом процессе. Вот почему многие артисты так глухи к моим призывам»2*.

«… Я работаю в театре давно, через мои руки прошли сотни учеников, но только нескольких из них я могу назвать своими последователями, понявшими суть того, чему я отдал жизнь.

— Почему же так мало?

— Потому что далеко не все имеют волю и настойчивость, чтобы доработаться до подлинного искусства. Только знать “систему” — мало. Надо уметь и мочь. Для этого необходима ежедневная, постоянная тренировка, муштра в течение всей артистической карьеры.

Певцам необходимы вокализы, танцовщикам — экзерсисы, а сценическим артистам — тренинг и муштра по указаниям “системы”. Захотите крепко, проведите такую работу в жизнь, познайте свою природу, дисциплинируйте ее, и, при наличии таланта, вы станете великим артистом»3*.

Воля, воля, воля, труд, труд, труд, — почему Станиславский так настойчиво говорил о волевом процессе работы актера над собой, над своим внутренним и внешним материалом?

50 Почему он, гениальный актер и режиссер, прежде чем говорить о работе актера над ролью, так детально, скрупулезно определил все элементы работы актера над собой и потребовал ежедневной «муштры»?

Потому что творчество актера неразъединимо связано с его личностью, которая во многом сама себя формирует.

Творчество писателя, художника, поэта, скульптора тоже неразъединимо с личностью творящего. Но разница тут есть, и состоит она в том, что у актера творец и материал объединены в одно целое.

Наше тело, наш голос, наши нервы, наш темперамент заменяют нам краски, мрамор или глину. Мы лепим из самих себя, лепим новых людей, в которых перевоплощаемся по велению автора и собственного воображения.

Ну, а режиссер? Ведь режиссер, как правило, «говорит» со зрителем не сам, а через актеров. Его собственный материал как будто бы разъединен с ним — творцом. Он видит результат своего творчества со стороны. Может судить о нем, вносить коррективы. Может быть, это совсем другой процесс творчества, — у актера — один, у режиссера — другой?

Но тут моя мысль делает движение в сторону. Уж очень хочется рассказать ученикам о минутах, которые составляют самое острое переживание в нашей профессии.

… Занавес открылся, зрительный зал наполнился людьми, и все пошло на сцене так, как будто никакого режиссера и не было. Режиссер становится как будто одним из зрителей. Но это только «как будто». Он видит то, что подчас совсем не замечает публика. Волнуется по поводу измененной мизансцены, неточно выраженной мысли, ненаполненного монолога. Боже мой! Разве можно перечислить все, что волнует режиссера, когда он отъединен от актеров, от всего того, что называется «спектакль»? Спектакль — его детище, его создание, спектакль этот идет, и его нельзя остановить, улучшить, внести коррективы! Он уже идет.

Всей душой и сердцем режиссер с теми, кто в данную минуту выполняет его замысел. Он сейчас может только сопереживать. И он сопереживает — и актерам и помрежу, во власти которого ведение спектакля, и рабочим, переставляющим декорации, и осветителям, и радистам. Это состояние редко бывает радостным. Чаще оно бывает неописуемо мучительным. Что-то хочется улучшить, что-то изменить, что-то подсказать. Но ничего уже нельзя изменить.

51 В такие минуты остро завидуешь художнику или скульптору. Их «действующие лица» сегодня, завтра и навсегда остаются такими, какими их сумел создать художник. Наши же беспрерывно меняются. Каждый день, каждый спектакль, каждая репетиция приносят что-то новое, неожиданное и беспокойное.

Порой это огорчает до отчаянья. Порой же радует так, что все твои муки компенсируются с лихвой. Такое, вечно живое, вечно изменяющееся, прекрасное и неожиданное несет в себе только искусство театра…

 

Все это, конечно же, меня тянет рассказать студентам. Но — это некоторое отступление от главной мысли. Я описала период, когда режиссер смотрит на свое творение со стороны. Он отъединен. Как бы перерезана пуповина, к которой был прикреплен младенец, — художник питал его соками до дня, когда тот созрел и получил право на самостоятельную жизнь.

А до этого мгновения? До того счастливого или несчастного дня, когда пришел таинственный, вечно желанный, чужой и близкий зритель, — как до этого дня живет режиссер? По каким законам построена его ежедневная работа, ежечасное творчество? Может быть режиссеру не обязательно заниматься «работой над собой»? Ведь его творчество не публично, зритель его не видит!

Действительно, зритель его не видит. Но его зрителями в течение всей работы являются актеры.

В процессе становления спектакля режиссерское творчество публично.

Ведя актера за собой, режиссер должен раствориться в нем; он должен почувствовать индивидуальность актера, как свою собственную; он должен в процессе работы непрерывно и бдительно следить, как отражаются в актере замысел автора и его, режиссера, замысел. Он должен следить, куда отклоняется фантазия 52 актера, до каких пределов можно настаивать на той или другой задаче, когда нужно отступить, а когда нельзя отступать ни на пядь.

Немирович-Данченко пишет о том, что режиссер должен «одновременно и следовать за волей актера и направлять ее, направлять, не давая чувствовать насилия. Уметь неоскорбительно, любовно, дружески передразнить: вот что у вас выходит, вы этого хотели? Чтоб актер воочию увидел себя, как в зеркале… Нужно ли говорить, что для этого режиссер должен обладать актерской потенцией? В сущности говоря, он сам должен быть глубоким, разнообразным актером»4*.

Актеры наблюдают и следующий период творчества режиссера. Они испытывают на себе организаторский талант режиссера. Они наблюдают, как режиссер вводит в действие все компоненты спектакля и сливает актерские действия со всей окружающей обстановкой в одно гармоническое целое. В этой организационной работе режиссер уже полный властелин. У Вл. И. Немировича-Данченко эта мысль продолжена так:

«Слуга актера там, где необходимо подчиниться его индивидуальности, приспосабливающийся и к индивидуальным качествам художника-декоратора, непрерывно принимающий в расчет требования дирекции, он, в конечном счете, является настоящим властелином спектакля»5*.

Если относиться к профессии режиссера с такими требованиями, как к ней относились Станиславский и Немирович-Данченко, мы придем к тому, что в основе режиссуры лежит способность режиссера к перенесению на себя всех процессов актерского творчества. Этой способностью не исчерпывается наша профессия, но без нее она невозможна. Режиссер не может помочь актеру, если он не умеет прожить с актером, со всеми актерами, сколько бы их ни было занято в пьесе, каждую, самую тонкую извилинку роли. Он должен быть беспрерывно наготове, он должен в каждую секунду репетиции активно жить творческой жизнью действующего лица, понимать все, что происходит с актером (со всеми актерами!), уметь мгновенно подсказать тот или иной ход.

Уберечь от неверного — порой только взглядом, порой словом, движением, а иногда внушительным монологом. Раствориться во всем и во всех. И вместе с тем держать руль управления так, чтобы корабль шел строго по намеченному пути.

53 Точнее всего сравнение режиссера с дирижером. Дирижер тоже чувствует и слышит каждый отдельный инструмент оркестра, но умеет подчинить его целому. И главная сила дирижера, конечно, в таланте подчинения всех частей целому, замыслу композитора.

В этом же сказывается и талант режиссера. Но услышать фальшь в музыке, как мне кажется, проще. Есть ноты, есть нотные знаки. Слово, написанное автором, — еще не нотный знак. Нам надо еще сочинить сложную, многообразную музыку подтекста, действия, приспособлений, мизансцен и атмосферы. Только тогда в результате всей этой огромной предварительной работы мы придем к созданию режиссерской партитуры.

Для того чтобы дышать вместе с актером одним дыханием, для того чтобы режиссерское сердце билось в унисон с сердцами актеров, а мозг сохранил зоркость контроля, нужна режиссерская техника.

Что же это такое?

Прежде всего — это умение жить вместе с актером, это знание законов актерского творчества, его природы, его сложности и т. д.

Однако заметим тут же, что одной способности жить вместе с актером — мало, режиссерское самочувствие в процессе работы довольно сильно отличается от актерского. Во-первых, количеством объектов и, в связи с этим, способностью мгновенного переключения; во-вторых, умением в каждом отдельном элементе видеть частичку целого. Ощущение, охват целого является основой основ режиссерской профессии. Все это впрямую относится к «технике режиссера».

Режиссерское самочувствие в процессе работы точнее всего назвать единством «льда и пламени». Это самочувствие надо тренировать. Пламя — от горячего сопереживания актеру. Лед — от острого анализа.

Идеалом следящего за репетицией режиссера можно назвать Станиславского.

Невозможно забыть, как Станиславский, то сбрасывая, то надевая пенсне, хохотал от души, порой вытирая слезы от душившего его смеха, а потом хладнокровно и точно анализировал увиденное, не оставлял незамеченной ни одной ошибки, ни одного самого маленького отклонения от намеченного. Он видел ошибки под таким сильнейшим духовным микроскопом, который был незрим для всех окружающих. Так же зорко он видел самый крошечный росток того, что в будущем принесет драгоценные 54 плоды. Анализ не мешал его непосредственности, а непосредственность не вступала в конфликт с анализом.

Непосредственность и живость восприятия — одна из сильнейших сторон художника. Режиссер должен обладать чувством этой непосредственности, должен развивать его в себе. С другой стороны, ему необходимо развивать в себе строгого и точного аналитика. Диалектика непосредственного восприятия и острота анализа — суть нашей режиссерской технологии.

А. Блок в статье, посвященной памяти В. Ф. Комиссаржевской, прекрасно сказал: «Художник — это тот, для кого мир прозрачен, кто обладает взглядом ребенка, но во взгляде этом светится сознание зрелого человека…»6*. Эти слова, мне кажется, относятся и к режиссеру.

Для того чтобы проживать вместе с актером все тончайшие психологические ходы, чтобы быть на страже неточного психологического перехода и уметь подсказать верный путь, надо обладать не только теми же навыками, какими обладает актер, но значительно большими. Режиссер должен обладать гораздо более подвижной психикой. Он должен уметь окунаться в глубины чувств и переживаний отдельного актера, сохраняя все время внимание ко всему происходящему, переключать внимание от одного к другому, собирая, когда надо, все в единое целое.

Трудно определить количество объектов, которые входят в круг внимания режиссера. Здесь и каждый актер в отдельности, и все в целом; здесь и музыка, и свет, и шумы, и движение круга, и занавес. Все важно, все необходимо, и за всем должно уследить зоркое режиссерское око. Режиссер должен быть всегда в форме, всегда в творческом состоянии. Он должен в любой момент успокоить нервничающего актера. Актер, к сожалению, имеет право на настроения, режиссер — нет.

Воля, выдержка, покой, готовность в любое мгновение прийти на выручку любому участнику работы, — все это режиссер должен воспитать в себе. Это нелегко и требует громадной самодисциплины.

А чувство страха перед актером? Тут нельзя не сделать еще одно отступление. Один молодой режиссер, прошедший войну, много раз раненный, рассказывал мне, что все испытанное им на фронте не могло сравниться с тем чувством страха, который он испытал на первой репетиции в театре.

55 — На фронте я был занят ежесекундно делом, там я о себе и не помнил, не до того было, а здесь… — при одном воспоминании о пережитом он побагровел, вытащил платок и вытер лоб и шею.

Обстоятельно подготовившись, он пришел на репетицию. Разложил листки с записями и решил обвести всех актеров уверенным взглядом. Уверенный взгляд был, так сказать, запланирован. Но, подняв глаза, он встретился с множеством улыбающихся, лукавых, выжидающих, иронических лиц.

— Мне показалось, что вся комната полна глазами. И самыми страшными были глаза скучающие, равнодушные…

Он попытался не отводить взгляда, но вдруг заметил, что у него дергается нижняя губа. Тут он забыл все, о чем собирался говорить. Открыл рот, а голоса нет, совсем нет…

— Дать вам водички? — сочувственно спросила молодая актриса. Режиссер почувствовал, что сейчас заплачет. Спас его старый актер. Он, по-видимому, все понял и начал задавать вопросы. Ответив на два-три вопроса, режиссер постепенно пришел в себя. Но об «уверенном» взгляде не могло быть и речи.

— Контакт с актерами пришел не сразу, он давался мучительно трудно.

— Почему? — спрашиваю я.

— Все время думал о себе, все время проверял — какой я, какое произвожу впечатление — хотелось казаться умнее, эрудированнее, даже, стыдно сказать, хотелось казаться красивее. Что-то играл — то голосом, то глазами, то многозначительными паузами. Боялся отчаянно, испытывал подлый, низкий страх, руки и сердце холодели, готов был выпрыгнуть из окна, как Подколесин.

— Чем спаслись?

— Почувствовал облегчение только тогда, когда забота об актерах и сам процесс репетиций вытеснили мысль о том, каким я им кажусь.

В сущности, эти переживания близки тому, что испытывает актер, стесняясь режиссера, товарищей по работе, а потом зрителя. Вспомним, сколько слов посвятил Станиславский тому, как избежать страха перед черным порталом сцены, как спастись от посторонних мыслей, мешающих творческому процессу. Умение управлять своим вниманием, умение переключать его по своей воле необходимы режиссеру едва ли не в большей степени, чем актеру.

Итак, все время идет невольное сравнение творчества режиссера с творчеством актера.

56 Воображение? Свобода мышц? Темпо-ритм? Есть ли хоть один элемент творческого процесса актера, без которого может обойтись режиссер?

Такого элемента нет. Но к этим элементам присоединяются еще многие-многие другие, не осознав которых, режиссер не почувствует твердой опоры.

Разбираясь в элементах системы Станиславского, постепенно раскрывая студентам их суть, я доказываю им, что Станиславский был тысячу раз прав, говоря, что понимать в нашей профессии означает уметь. Можно многое прочитать о системе Станиславского и не иметь при этом никакого понятия о реальной профессии режиссера.

Можно, скажем, выписать о «внимании» все, что о нем написано в учебниках психологии, все, что написано о «внимании» Станиславским, Немировичем-Данченко и их учениками (кстати сказать, это тоже очень полезно, так как заставляет учащегося фиксировать свою мысль на определенной, важной проблеме), но без практических навыков, без жестокой самодисциплины, которая будет заставлять студента ежедневно тренироваться, чтобы улучшить свой творческий аппарат, — без этого ничего не выйдет.

Мне необходимо внушить своим ученикам, что «Работа актера над собой в творческом процессе переживания» посвящена не только актерам, что это великая школа и для режиссеров. Может быть, режиссерам овладеть ею еще важнее.

 

Итак, мы начинаем наши практические занятия.

Мы делаем упражнения и тренируемся на всех элементах системы.

Внимание — это первое колечко невидимой цепи, за которое мы пытаемся зацепить жар-птицу творчества.

Паустовский говорил, что наблюдательность требует медлительности. Действительно, научиться наблюдать, не торопя себя, научиться высасывать («как ласка высасывает яйца») все, что дает объект наблюдения, — непременный закон творчества в литературе, поэзии, театре.

Данные нам от природы способности видеть, слышать, осязать и обонять мы должны развить в такой мере, чтобы они стали нашими помощниками в творчестве. Природные способности мы должны превратить в наше художественное орудие, в источник творчества.

Необходимо помнить, что существует внимание произвольное и непроизвольное.

57 Внимание — своеобразные щупальца, данные человеку для общения с окружающим его миром. Чем цепче внимание человека, тем больше он замечает в жизни, тем глубже проникает в суть явлений. Внимательному человеку интересней живется. Он больше других получает, а стало быть, и больше отдает, Он интересен, он содержателен, его внутренний мир манит окружающих людей.

Есть люди, наделенные от природы способностью жадно воспринимать мир, людей, искусство, науку. Это талантливые люди. Их еще в юности узнаешь по той жадности, с которой они воспринимают жизнь. Стремление проникнуть в тайны жизни всегда лежит в самой сути талантливой натуры.

В человеке должен идти «мыслительный процесс», который может подвести его к творчеству, к вдохновению. Жизнь полна прекрасными, таинственными и сложными проявлениями, но далеко не все способны быть захваченными ими. Еще меньшее количество людей способно разбираться в своих впечатлениях, в то время как искусство театра состоит в том, чтобы не только разбираться, но и передавать свои впечатления другим, заражать ими других.

Уже непосредственное восприятие требует особого человеческого дара.

Мне пришлось в один и тот же вечер встретиться с двумя людьми. Один из них пробыл месяц в командировке в Соединенных Штатах, другой вернулся после трехдневного пребывания в Костроме.

«Американец» вынес из своей поездки до смешного мало. Небоскребы, рекламы, магазины, машины… Все, что он говорил, было неинтересно, тривиально. Даже рассказ о Ниагаре казался давным-давно знакомым, много раз слышанным. Все скучали.

Тогда начал свой рассказ «костромич».

«Костромичом» был Алексей Дмитриевич Попов.

Он рассказывал о спокойном, тихом городе, который стоит как раз на «стрелке», где река Костромка впадает в Волгу. В центре города — площадь, круглая, в Костроме ее называют «сковородка». От нее, как от солнца, идут лучами улицы. Алексей Дмитриевич, рассказывая, всегда показывал, — вскакивал, жестикулировал, и, помню, как в рассказе о костромской «сковородке» он обводил на полу громадный круг и рисовал от него по всей комнате лучи. Эту площадь окаймляют удивительные старинные здания. Торговые ряды, пожарная каланча, бывший 59 дом губернатора, музей. К этому музею принадлежит и знаменитый Ипатьевский монастырь с золотыми куполами. Там сохранились палаты Бориса Годунова. За стенами крепости сейчас собираются уникальные деревянные постройки на сваях — церковь, бани, мельница…

Когда Алексей Дмитриевич рассказывал о старине, всегда казалось, что он был живым очевидцем далеких событий. О Костроме, о смутных временах, о том, как царь скрывался в Ипатьевском монастыре, а под стенами монастыря в течение двух суток стоял народ и в голос молил его сесть на престол, или о том, как Иван Сусанин завел отряд поляков, шедших убить царя, в леса под самой Костромой, — он обо всем этом говорил так, будто ни он, ни мы никогда истории не учили. И об истории, и о сегодняшней Костроме он рассказывал, будто только что видел, щупал, осязал этот город и все, связанные с ним события.

Он говорил, говорил, а все слушали, как завороженные, Кострома казалась самым интересным местом на земле.

Надо уметь видеть. Не пропускать ничего из того, что предлагает тебе жизнь. И еще надо уметь творчески «переваривать» свои впечатления.

Непроизвольное внимание, оказывается, тоже может быть управляемо. Мы не можем себе представить, что нам суждено увидеть, но мы должны быть готовы воспринять это открыто, с удивлением и радостью.

Будущему режиссеру нужно развить в себе способность восприятия. Зависит эта способность от многих факторов. Запас сведений, жизненный опыт, эмоциональный багаж человека, — все это определяет силу восприятия.

В науке такой запас сведений называется тезаурусом. По-латыни это слово означает: сокровище. Это очень хорошее слово. Действительно, то, что хранится в нашей эмоциональной памяти, — ни с чем не сравнимое сокровище, которое должно ежедневно, ежечасно увеличиваться. Под «тезаурусом» подразумевается не простая сумма сведений, а все интеллектуальное и эмоциональное богатство человека, включающее его способность к сотворчеству, к сопереживанию, к умению проникнуть силой своего воображения в возникшие перед ним обстоятельства.

Когда-то мне пришлось работать экскурсоводом в Третьяковской галерее. Однажды я привела группу таджиков в зал Левитана. Остановившись перед картиной «Над вечным покоем», я предложила своим экскурсантам сказать, какие чувства она в них вызывает. Прежде всего меня удивило, что у большинства появилась на лицах улыбка.

— Как вам кажется, эта картина грустная или веселая? — спросила я.

— Веселая! — ответили мне.

— Почему??

— Воды много…

60 Бытовая, привычная потребность в воде вытеснила эстетическое восприятие…

Или вот еще случай в той же Третьяковской галерее. Это было в начале 30-х годов.

Группа колхозников стоит перед картиной Ярошенко «Всюду жизнь». На картине — арестанты, среди них маленький мальчик, он кормит голубей. Лица следящих за голубями — счастливые. Забыто и то, что они за решеткой, на какую-то минуту забыты несправедливость и горе. Кажется, все помыслы сосредоточены на том, найдут ли голуби брошенный через решетку корм.

— Смотри, кулаков везут! — говорит кто-то из группы. И эту версию подхватывают все. Начинается бурное обсуждение.

— Голубей кормят, — говорит кто-то, — а с работников шкуру драли.

Моя попытка рассказать об истинном содержании картины разбивается о твердое, яростное отношение к кулакам.

Вспоминается мне прекрасно описанный Алексеем Толстым в «Хождении по мукам» спектакль «Коварство и любовь». Красноармейцы воспринимали его с позиции своего сегодняшнего, животрепещущего опыта классовой борьбы.

Все это естественно — развитое эстетическое чувство влечет за собой совсем иное восприятие произведений искусства. Но я привела эти примеры для доказательства того, что наша душа, наше сознание, наше сердце рвутся к восприятию, захватывая с собою свой собственный горячий, животрепещущий опыт, свой тезаурус.

Гений — всегда впереди тезауруса своего поколения. Непонятны для своих современников были Бетховен, Роден, импрессионисты; не сразу поняты были Маяковский, Шостакович, Прокофьев.

Их творчество постепенно становилось близким, понятным, неотъемлемым от общей культуры страны, нации, всего человечества.

Быть способным к восприятию всего богатства, которое нам дарит жизнь и искусство, — это первая, основная задача для того, кто хочет жить в искусстве.

Набираться знаний и ощущений впрок — это одна из сложных проблем. Если обратиться к записным книжкам писателей, художников, можно увидеть, что огромный материал, который там зафиксирован, совсем не является тем материалом, который будет ими обработан и использован в творчестве. Чаще всего — 61 это материал «впрок», обогащение души художника, пища его ассоциативного мышления.

Станиславский любил рассказывать о том, как Шаляпин слушал споры и разговоры окружающих. «Он жрал знания», — говорил Станиславский о Шаляпине. Слово «жрал» — было несколько странным в устах Станиславского, но оно точно выражало активное, жадное поглощение, любознательность человека, который познает мир.

Будущим режиссерам необходимо овладеть тремя элементами процесса познания:

1) восприятием объекта,

2) запоминанием воспринятого,

3) умением воссоздать воспринятое.

Станиславский считал, что живость эмоциональной памяти является верным залогом одаренности актера. И на экзаменах очень внимательно следил за поведением того, кто перед ним. «Если экзаменующийся побледнеет, покраснеет или у него появятся слезы на глазах при воспоминании о пережитом, — вы можете быть почти уверены, что перед вами человек, способный заниматься искусством», — говорил он.

Каждый из этих трех элементов — восприятие, запоминание, умение воссоздать — требует тренировки.

Талантливым людям это все присуще. Даже у студентов в институте иногда наблюдаешь, как богатство, глубина содержания, рвутся наружу, как подчас небольшой толчок извне вызывает к жизни бурю, вихрь ответных волн. Но если и талантливым натурам необходима тренировка, что же говорить о людях с меньшими способностями?

Наладить свой психофизический аппарат так, чтобы он беспрерывно наблюдал, воспринимал, перерабатывал, отбирал, вновь обогащался впечатлениями, — и так всю жизнь, до конца, до последнего дыхания. Вот задача художника театра.

А в начале этого пути — простые, простые донельзя упражнения. Я со студентами перехожу к этим упражнениям, стараясь не терять конечную их цель, требуя при этом полной внутренней собранности.

Методология Станиславского по воспитанию у актера сценического внимания основывается на так называемых «кругах внимания».

Их несколько: точка, самый малый круг, малый, средний, большой, самый большой. Легче всего сконцентрировать внимание на точке или малом круге.

Итак, мы начинаем…

62 — Соберите все «лучи» своего внимания на каком-либо объекте. При этом старайтесь, чтобы извне ничто не входило в этот минимальный «круг» и не отвлекало вас. Затем расширьте «круг» вашего внимания, «впустив» в него какой-либо другой объект. Затем — еще один, и так до тех пор, пока «полем» вашего внимания не станет большое количество объектов. Это «большой круг внимания». Теперь начинайте постепенно сужать его, вновь сведя к минимальному…

 

Я люблю начинать урок со слухового внимания. Годы практики доказали, что именно слуховое внимание наиболее властно собирает студентов.

Дается задание: по первому хлопку педагога прислушаться ко всем окружающим шумам. По второму сигналу — к шумам, раздающимся за окном аудитории. По третьему — к шумам в коридоре, по четвертому — к шумам внутри аудитории.

Студенты делают это упражнение, а педагог тихо, чтобы не мешать остальным, снимает то у одного, то у другого лишнее напряжение. Это лишнее сказывается то в бровях, то в губах, в плечах, руках, ногах или в напряженно неестественно вытянутой шее.

После упражнения студенты рассказывают об услышанном. Один начинает перечислять все запомнившиеся ему звуки. Остальные по вызову педагога дополняют рассказ. Мы следим, чтобы студенты не повторяли сказанного, а называли только неупомянутые звуки. Студенты не знают, кому придется отвечать, поэтому все находятся в собранном, рабочем состоянии. Порой вызываешь студента несколько раз подряд, а то совсем не вызываешь. Важно нарушить покой, который появляется, как только студенты понимают, что их вызывают в определенной очередности. Ответивший, как правило, сразу же начинает «отдыхать». Он отключается от общего задания и часто мешает остальным то подсказом, то ироническим смешком. Опрос «вперемежку» тут необходим, но он и от педагога требует собранности и активности.

Если я начинаю со слухового внимания, в этом сказывается мое чисто субъективное пристрастие. К упражнениям на слуховое внимание я обязательно в течение того же урока присоединяю упражнения на другие органы чувств. Важно, чтобы внимание как практическая проблема вошло с максимальной силой в сознание учащихся.

Я прошу к следующему уроку каждого принести свое упражнение, тренирующее тот или иной элемент творчества.

63 Наиболее интересные из них мы тут же осуществляем. Это — первая требующая творческой инициативы работа студентов. Уже не помню кем, но придумано было упражнение, которое мы потом нередко повторяли.

Группа становится в полукруг (это наиболее удобное расположение). Один — в центре, спиной к остальным. Он закрывает глаза. Студенты задают «водящему» вопросы, на которые тот должен отвечать, обращаясь по имени к задавшему вопрос. Он должен узнать обращающегося к нему по голосу, по манере говорить. Усложняется упражнение тем, что спрашивающие меняются местами.

Студенты-иностранцы узнаются, конечно же, мгновенно, но русским порой удается скрыть себя за маской спокойного, как бы «объективного» вопроса, в котором их психологические и речевые особенности отходят на второй план. Каждому хочется, чтобы его не узнали. Это довольно занимательная задача, она вызывает к жизни любопытные речевые приспособления.

Вот еще упражнение на слуховое внимание. Все садятся в полукруг (это удобно, потому что все видят друг друга). Крайний с фланга начинает песню. Рядом сидящий подхватывает, и так постепенно, один за другим, вступают все, и песня поется хором. Если кто-то не знает песни, или ее слов, он должен спеть музыкальную фразу, пропетую предыдущим студентом. Задача варьируется — вступающий поет соло, так что вся песня состоит из суммы отдельных музыкальных фраз, или каждый вливается со своей музыкальной фразой в постепенно нарастающий хор. Бывает так, что в группе много музыкальных людей, включаются вторые, третьи голоса, — само собой возникает некое музыкальное целое. Обычно после такой удачно возникшей песни студенты просят разрешения повторить, и тогда поют ее уже «набело». Несколько раз я выносила это упражнение на экзамен.

Еще упражнение на слуховое внимание. Песня импровизируется. Слов нет. Первый начинает какой-то мотив, второй подхватывает его, потом третий, четвертый и т. д. Задание: стараться не съезжать на знакомый мотив, а сочинять свою, пусть наивную, мелодию, возникшую от внимательного слушания партнеров.

А вот чуть более сложное упражнение на развитие, как сейчас принято говорить, «механизма внимания».

Каждый ставит перед собой стул, и кто-нибудь один выстукивает ладонями или костяшками пальцев некий ритмический пассаж. Рядом сидящий повторяет его и прибавляет свой. Третий 64 повторяет выстуканное двумя предыдущими и выстукивает свой и т. д. Забывший или неверно повторивший выбывает из игры.

Сначала выбывающих бывает много, но привыкнув, освоившись и натренировав внимание, мы проходим весь круг в полном составе, без «жертв». В упражнениях с песней помимо внимания непроизвольно тренируется слух. В процессе выстукивания ритма — ритм.

Все эти упражнения варьируются, дополняются. Например, заданный ритмический рисунок студент продолжает, выстукивая его ногами, потом, в танце, к нему по одному присоединяются остальные. В этом упражнении создателем ритма является кто-то один, — он создает и задает ритм. Он же должен его развить, разнообразить, а остальные должны внимательно и быстро подчиняться ритмической директиве. Ритм в данном случае лучше выбивать на каком-либо инструменте. Это упражнение шумное, движется и танцует вся группа, и постукивания ладонями будут не слышны, заставят излишне напряженно прислушиваться танцующих.

Музыка и ритм сравнительно легко мобилизуют внимание студентов. Упражнение, которое я сейчас опишу, дается труднее.

Аудитория делится ширмой пополам. Одному из студентов предлагается придумать себе дело, которое должно состоять из ряда действий. Он должен взять необходимые ему для этого предметы. Если он накрывает на стол, ему понадобятся тарелки, чашки, вилки, ложки. Если подметает комнату, ему придется отодвигать стол, стулья, чтобы вымести щеткой пыль. Действуя в придуманных им обстоятельствах, студент должен садиться или вставать, брать посуду, умываться или подметать пол, стараясь не форсировать шума, действовать целесообразно, как в нормальных условиях.

Другой студент в это время находится за ширмой. Он не знает, какое действие осуществляет «шумящий» и должен отгадать, что происходит за «стеной». Разумеется, подглядывания категорически исключаются.

Можно усложнить это задание. «Шумит» уже не один студент, а целая группа. Двух человек я всегда оставляю для того, чтобы они могли наблюдать этюд и после сделать замечания. Замечания эти обязательно корректируются мной или кем-либо из педагогов.

«Украшение елки». Решили сделать этот этюд очень тихо. Как всегда в таких случаях, скрипнул стул, на который нужно было встать, чтобы дотянуться до верхней ветки елки, вырывались 65 из тихого шепота отдельные слова. За столом педагогов они не были слышны, но «подслушивающий» так и впивался в каждый шорох.

Он угадал. Очень интересно он рассказывал потом о том, как догадался, что за ширмой украшают елку, — он, оказывается, слышал такие еле уловимые звуки, которые прошли незамеченными для всех наблюдавших.

Часто я предлагаю студентам найти в литературе описание того, как человек слушает и что он слышит. Страницы Тургенева, Толстого, Чехова, Хемингуэя раскрывают нам богатство звуков, услышанные художником. Вот отрывок из письма Тургенева (принес его кто-то из студентов):

«Прежде чем лечь спать, я каждый вечер совершаю маленькую прогулку по двору. Вчера я остановился на мосту и стал прислушиваться. Вот различные звуки, которые я слышал.

Шум дыхания и крови в ушах.

Шорох, неустанный шепот листьев.

Треск кузнечиков; их было четыре в деревьях на дворе.

Рыбы производили на поверхности воды легкий шум, который походил на звук поцелуя.

Время от времени падала капля с тихим серебристым звуком.

Ломалась какая-то ветка; кто сломал ее?

Вот глухой звук… Что это? Шаги на дороге? Или человеческий голос?

И вдруг тончайшее сопрано комара, которое раздается над вашим ухом»7*.

А вот другой отрывок.

«И вот вдруг огромный город, точно двинутый электрическим толчком, вышел мгновенно из утреннего оцепенения, раздохнулся и сразу весь вылился из домов на улицы, наполнив их тем сплошным, ни на секунду не прекращающимся гулом, который, привычно-неслышимый для ушей, целый день висит над Парижем, так же как целую ночь стоит над ним в небе красно-желтое зарево от электрических огней; смешанным гулом, слитым из рева вздохов, стонов и трескотни автомобилей, грохота телег и грузовиков, стука лошадиных подков, шарканья ног, звонков и завываний трамваев, множества человеческих голосов…»8*.

67 Каждый студент получает домашнее задание на слуховое внимание: услышать улицу — вечером, ранним утром, днем или ночью. Услышать, как звучит в разное время общежитие; услышать тишину музея, библиотеки, церкви…

Услышанное надо записать. Проверка педагогом этих записей дисциплинирует студентов, приучает их относиться к домашним заданиям как к непременным, обязательно получающим ту или иную оценку.

Иногда я думаю, — правильно ли применять такие меры в высшем учебном заведении, ведь люди собрались взрослые, все сознательно стремятся к будущей профессии.

На деле происходит странная вещь. Студенческая скамья для большинства взрослых людей превращается в школьную. Оказывается, приучать студентов к систематическому труду почти так же трудно, как в средней школе.

Ждут увлечения. Причем ждут пассивно. Увлечение якобы обязательно должно сопутствовать творческому процессу. Конечно, это так, но, к великому сожалению, оно редко приходит само собой и сразу. Чаще всего ему предшествует и его обусловливает большой труд. Нужна дисциплина этого труда.

Увлечение — и награда за труд, оно же и его главный помощник. Одно без другого немыслимо. Но если к труду нас ведет сознание, воля, то путь к увлечению сложнее, опосредственнее. Воля необходима в творческом процессе, и проявляет она себя в отношении студента к любому делу, начиная с самого пустякового упражнения на внимание, кончая работой над пьесой.

 

Зрительное внимание — самое мощное, всеобъемлющее оружие восприятия мира.

Первое и очень трудное задание состоит в том, чтобы научиться, ничего не выдумывая, увидеть то, что окружает тебя.

Огюст Роден, по свидетельству Дэвида Вейса, говорил: «Я ничего не выдумываю, я только воссоздаю то, что есть в природе».

Станиславский: «Я не выдумал систему, я только наблюдал за гениальными актерами и сравнивал с тем, что я видел в жизни».

Так ли все это? Ведь главным органом творчества безусловно является воображение. Ни Роден, ни Станиславский не отвергали примата воображения в творческом процессе. Но и Роден, и Станиславский, и многие другие великие художники понимали, что воображение питается нашим живым человеческим 68 опытом, что бесконечное количество комбинаций, возникающее в нашем воображении, все же отталкивается от того жизненного материала, который мы успели поглотить и переварить в собственном творческом организме. В жизненные впечатления я включаю и природу, и встречи с людьми, и собственные мысли и чувства, и впечатления от книг, картин и музыки.

Художник — это человек с обостренным слухом и зрением. Он слышит и видит то, что мимо других проходит как само собой разумеющееся течение жизни. Он это течение фиксирует. Следит за его нюансами, этапами, красками. Вот отрывок из романа Диккенса «Наш общий друг». Смотрите, как точен глаз автора и как чутко его ухо.

«Долгое время все молчали. Когда начался прилив и вода подошла к ним ближе, шумы на реке стали чаще, и все трое стали прислушиваться внимательнее. К хлопанью пароходных колес, к звяканью железной цепи, к визгу блоков, к мерной работе весел, а иногда к лаю собаки на борту парохода, словно почуявшей людей в их засаде. Ночь была не так темна, и, кроме скользящих взад и вперед фонарей на корме и мачтах, они могли различить и неясные очертания корпуса; а время от времени близко от них возникал призрачный лихтер с большим темным парусом, подъятым, словно грозящая рука, проносился мимо и пропадал во тьме. Во время их вахты вода не раз подходила совсем близко, взволнованная каким-то толчком издалека. Часто им казалось, что эти всплески и толчки идут от лодки, которую они подстерегают, и что эта лодка подходит к берегу; не раз они были готовы уже вскочить на ноги, если бы не доносчик, который знал реку наизусть и по-прежнему стоял спокойно, даже не пошевельнувшись, на своем месте.

Ветром относило звон колоколов на городских колокольнях, которые были с подветренной стороны; зато с наветренной стороны до них донесся звон других колоколов, которые пробили один, два, три часа. И без этого звона они узнали бы, что ночь проходит, по спаду воды в реке, по тому, как все больше расширялась мокрая черная полоса берега и камни мостовой выходили из реки один за другим»9*.

А вот как Чехов пропускает через психологическое состояние человека ход его наблюдений. Помните («В овраге»), Липа несет по полям и лесам своего мертвого ребенка. Наивная, чистая Липа, ее горе, природа вокруг…

69 «Где-то далеко, неизвестно где, кричала выпь, точно корова, запертая в сарае, заунывно и глухо. Крик этой таинственной птицы слышали каждую весну, но не знали, какая она и где живет. Наверху в больнице, у самого пруда в кустах, за поселком и кругом в поле заливались соловьи. Чьи-то года считала кукушка и все сбивалась со счета и опять начинала. В пруде сердито, надрываясь, перекликались лягушки, и даже можно было разобрать слова: “И ты такова! И ты такова!” Какой был шум! Казалось, что все эти твари кричали и пели нарочно, чтобы никто не спал в этот весенний вечер, чтобы все, даже сердитые лягушки, дорожили и наслаждались каждой минутой: ведь жизнь дается только один раз!

… О, как одиноко в поле ночью, среди этого пения, когда сам не можешь петь, среди непрерывных криков радости, когда сам не можешь радоваться, когда с неба смотрит месяц, тоже одинокий, которому все равно — весна теперь или зима, живы люди или мертвы… Когда на душе горе, то тяжело без людей»10*.

Все это видит и чувствует Липа, — но и Чехов как бы вместе с ней.

Чем больше человек знает, видит, тем глубже он чувствует. Чем больше художник в жизни замечает, тем точнее он анализирует объект своего наблюдения.

Разумеется, полной объективности в восприятии явлений жизни нет. Неслучаен пример, приводимый одним крупнейшим криминалистом: опросив трех свидетелей преступления, он выяснил, что все трое назвали разный цвет одежды, разный тембр голоса преступника, разный его рост. Полной объективности в анализе и нам в процессе учебы трудно добиться, но стремиться к ней необходимо.

В случае, который приводит криминалист, отсутствие объективного мнения объясняется эмоциональной взволнованностью свидетелей.

На первых порах мы стараемся снять мысли об эмоциональности. Перед студентом карандаш, стена, окно, вид из окна или записная книжка. Их надо рассмотреть, стараясь не пропустить ничего. Станиславский называл это первоначальное упражнение «отвлечением признаков». В этом обнаруживается скорее позиция ученого, чем художника. И действительно, пожалуй, само упражнение и название его больше подходят науке, чем 70 искусству. Строгий анализ объекта, призыв отмечать только то, что есть, ничего не придумывая, но не пропуская ни одной самой ничтожной детали…

С самого начала, как только человек соприкасается с азами творческого процесса, рядом с ним должен властно звучать голос: смотри на то, что вокруг тебя! Прекраснее правды, прекраснее действительности нет ничего! Умей увидеть! Искусство видеть спасает от общих, неконкретных представлений, от скольжения поверху, от мыслей «вообще», «вокруг да около».

Эта строгая, непреклонная, непримиримая позиция определяет по существу всю дальнейшую жизнь художника. Видеть зорким глазом окружающее, докапываться до истины. Точность взгляда, умение «отвлечь признаки» от самых простых до самых сложных явлений станут в будущем привычной стихией, возбуждающей творчество.

Тренировать зрительное внимание Станиславский советовал с такого простого упражнения.

Зажигается лампа, которая освещает середину стола, уставленного разными предметами. Вся остальная часть комнаты тонет в темноте. Ученик в центре круга. Это световой круг внимания, в котором студент чувствует себя изолированно от всех. Его внимание не распыляется. Оно сосредоточивается на видимых ему предметах. Процесс такого внимания приводит к высоко ценимому Станиславским сценическому самочувствию — «публичного одиночества». Артист действует на глазах у всех, вместе с тем он одинок, он действует в одиночку. Малый круг внимания отделяет его от всего.

Следующий круг внимания — средний круг. Освещается большее пространство, с большим количеством предметов. Это пространство уже трудно сразу охватить, его надо рассматривать сначала по частям. Постепенно студент осваивается с отдельными участками пространства, потом охватывает его целиком. Исчезнувшее чувство «публичного одиночества» вновь возвращается.

И вновь темнота. А потом освещается еще большая площадь, с большим количеством предметов, и вновь студент теряет нормальное творческое самочувствие, и вновь постепенно овладевает им, мобилизуя свою волю, направляя свое внимание от одного предмета к другому, овладевая пространством. Станиславский предлагал повторять это упражнение, — от малого круга до большого, — но при полном свете, не переходя от света к темноте и от темноты к свету.

71 «… Чем шире и пустыннее большой круг, — пишет Станиславский, — тем уже и плотнее должны быть внутри его средние и малые круги внимания, и тем замкнутее публичное одиночество»11*.

Сейчас необходимость публичного одиночества нередко берется под сомнение. Драматургия Бертольта Брехта, множество пьес и нашей, и западной драматургии, в которых действие пьесы прерывается обращением героев к зрительному залу то в форме монологов, то зонгов, требует будто бы новой актерской технологии. Актеру теперь якобы не следует до конца погружаться в роль, ведь ему предстоит в течение спектакля многократно выходить из образа и вновь входить в него.

72 Мне лично эта позиция кажется спорной. Ведь нельзя же считать, что перевоплощение совершается столь фундаментально, что актеру невозможно стряхнуть с себя мысли и чувства роли. На самом деле этот процесс весьма тонкий и сложный. Некая грань между я-актер и я-роль всегда присутствует, как бы полно ни осуществлялся акт перевоплощения. Вл. И. Немирович-Данченко говорил, что слезы в жизни отличаются от слез на сцене тем, что, плача в жизни, человек испытывает только горе. Плача же на сцене, актер, кроме горя, испытывает еще и радость от верно испытываемого горя. Поэтому Немирович-Данченко и утверждал, что «играть хорошо можно только в хорошем настроении, даже самые трагические роли»12*.

Актер, впадающий по роли в отчаяние, великолепно ориентируется на сцене. Катаясь от горя по полу, он не падает в оркестровую яму, точно выполняет все мизансцены, не путает реплик, прекрасно видит, хорошо или плохо играют его партнеры, замечает новые приспособления, идущие от них, и т. д.

В прелести этого двойного самочувствия и кроется во многом притягательная сила актерского искусства.

Но если в драматургии начала века артист сбрасывал с себя личину образа в антрактах и в кратких перерывах, когда он за кулисами ждал следующего выхода, то в современных пьесах перед ним нередко встает задача тут же, на сцене, на глазах у зрителя, как бы снять, а потом вновь наложить грим образа.

Но разве такая технология предъявляет меньшие требования к умению артиста владеть своим вниманием? Скорее наоборот. Процесс, обычно скрытый от посторонних глаз, здесь происходит на глазах тысячи зрителей, и они, помимо наблюдений за течением пьесы, получают добавочные впечатления от мастерства превращения личности актера в действующее лицо пьесы.

Чтобы эти впечатления были впечатлениями от искусства, актеру необходима виртуозная техника. Если ее нет, возникает чувство стыда за актера, чувство, напоминающее ощущение, испытываемое при виде неопытного фокусника, чьи нехитрые ухищрения очевидны.

Когда же в Берлинском ансамбле Елена Вайгель играет матушку Кураж, или Эрнст Буш — Галилея, то проблемы и перевоплощения, и публичного одиночества решаются «на высшем 73 уровне». Я упоминаю актеров Берлинского ансамбля потому, что нахожу этот пример классическим — и по ясности эстетического принципа, и по силе художественного выражения.

Упражнения на зрительное внимание чрезвычайно многообразны. Однако, выполняя их, надо иметь в виду некоторые особенности. Например: внимание легко утомляется. Чтобы развить стойкое внимание, нужна целая система упражнений.

Станиславский говорил о внимании, которое мертвой хваткой, цепко хватает объект и не выпускает его. Естественно, для того чтобы выработать такое внимание, нужна длительная тренировка.

И вот мы начинаем наш нелегкий путь восхождения на одну из вершин творчества. Уже в упражнениях на слуховое внимание мы отмечали, что к процессу внимания мы сразу же подключаем память. Чтобы перечислить услышанные звуки или пересказать оттенки увиденного, надо их запомнить.

Не все в одинаковой степени одарены памятью, и сама память необыкновенно разнообразна. Один хорошо запоминает форму, другой — цвет, третий — слова, четвертый — чувства.

Наблюдение за разнообразными проявлениями памяти у студентов помогает понять их индивидуальности. Плохая память не означает, конечно, что студент лишен творческой одаренности, так же как хорошая не гарантирует таланта, но все же тонкая взаимосвязь памяти с вниманием, с концентрацией внимания, безусловно, существует, и мы обязаны эту связь укрепить.

Первое упражнение: группе студентов предлагается осмотреть комнату и запомнить все предметы, которые в ней находятся. Потом, по вызову педагога, студенты рассказывают — сколько окон, дверей, стульев, столов в комнате, каковы подробности обстановки и т. д. Круг объектов то увеличивается, то уменьшается. Иногда передают из рук в руки карандаш, портфель, сумку или стул, чтобы каждый открыл что-то новое, не увиденное предыдущими. Дается разное время на осмотр, то есть диктуется тот или иной ритм, в котором должно протекать само действие осмотра.

Таким образом, ритм как определенное творческое понятие входит в сознание учащихся с первых дней обучения. Это очень важно, так как приучает студентов к тому, что любое Действие должно иметь свой определенный ритм.

Это же упражнение имеет десятки вариаций. Например: в течение определенного времени запомнить, кто как одет, потом, 74 уже не глядя на объект, рассказать. Или другой вариант: осмотрев всех, студент выходит из аудитории. Оставшиеся быстро меняются деталями в одежде. Вернувшийся должен восстановить прежний порядок предметов.

Или — группа сидит. Каждый принял по собственному разумению ту или иную позу. Ведущий должен запомнить позы, отвернуться, дать время всем переменить начальные позы, а затем определить, кто и как изменил их.

Или — кто-то раскладывает на столе спички, предлагает другому запомнить, как они лежат, потом спутывает все и предлагает восстановить первоначальный порядок. То же делается с разнообразными предметами — карандашами, очками, сигаретами. Разнообразие предметов помогает запоминанию, поэтому мы стараемся варьировать их, — то они однородны, то разнообразны.

Упражнение «Машинка». Каждый студент — буква или две буквы алфавита. Выбирается сначала одна фраза или строфа хорошо известного стихотворения:

Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя…

Педагог дает знак, и студенты один за другим «отхлопывают» свои буквы, а конец слова обозначают общим вставанием. Знаки препинания отхлопываются ногами.

Есть педагоги, которые не считают это упражнение полезным. Оно якобы воспитывает только механическое внимание. Я же считаю, что оно дисциплинирует группу, помимо внимания, развивает и чувство коллектива.

Да ведь и само понятие — механическое внимание — весьма условно. Чем проще пути овладения начальным процессом внимания, тем скорее мы придем к его более сложным проявлениям.

«Машинка» в начале работы дается нелегко. Та или иная буква опаздывает или выскакивает раньше времени. Пропускается знак препинания. Не все встают, когда надо обозначить конец слова. Забывают встать и хлопнуть в ладоши при окончании строчки и т. д. и т. п. Но постепенно мы приходим к почти виртуозному владению «машинкой», и тогда выносим это упражнение на экзамен.

Члены комиссии могут предложить студентам любой известный стихотворный текст. Это уже никого не пугает. Студенты чувствуют полную свободу «машинописи» и любой текст умеют «писать набело».

75 Вот еще одно упражнение. Студенту предлагается взять стул и поставить его так, как ему захочется. Второй студент должен взять еще один стул, точно повторить движение первого и прибавить к нему свое. Например: первый поставил стул спинкой к зрителю, второй повернул его к зрителю сиденьем, третий опрокинул на пол ножками вверх, четвертый вертит стул на одной ножке, пятый садится на него и т. д. Обязательное условие: повторение всех предыдущих манипуляций со стулом с прибавлением своего, нового движения.

К. С. Станиславский писал: «… внимание не только заинтересовывается объектом; оно втягивает в работу весь творческий аппарат артиста и вместе с ним продолжает свою творческую деятельность»13*.

Упражнение со стулом совсем незаметно вводит элемент воображения. Уже в том, какое многообразие вносит студент в положение стула, в том, как сам пристраивается к нему, — раскрывается его индивидуальность.

Во время первых движений студенты еще только приспосабливаются к новому заданию, их мозг занят запоминанием последовательности манипуляций со стулом и лишь в какой-то степени — придумыванием новой интересной фигуры. Одни справляются только с запоминанием и после повторения чужих движений долго стоят, прежде чем прибавить свое. Такие люди чаще всего буквально воспроизводят то, что было сделано до них, игнорируя вопрос о том, как это было сделано. Другие фиксируют и «что» и «как», внося в изображение этих моментов наблюдательность и юмор. Очень часто в таком упражнении способность к копированию проявляется у тех людей, которые никогда не знали за собой этой особенности. Это обостренное внимание вызвало к жизни дремавшую способность.

Я описала упражнение на внимание, связанное не только с созерцанием и рассказом о виденном, но и с тренировкой в умении мускульно воспроизвести наблюденное. Это упражнение имеет десятки вариаций. Разумеется, в нем можно пользоваться не только одним стулом, а чем угодно, расширяя возможности для импровизированных действий. Самое главное — следить, чтобы движения не просто воспроизводились, но становились осмысленными действиями. Пишу, — значит, знаю, что пишу и зачем. Читаю, — знаю, что читаю. Рисую, — знаю, что и зачем и т. д. Чем оправданнее и точнее совершается такое действие, тем оно легче запоминается.

76 Как правило, я перемежаю более легкие упражнения на зрительное внимание с более сложными. Легкое и трудное в каждой группе индивидуально. (Иногда с трудностями сталкиваешься совсем не там, где их ждал. Тут очень многое зависит от жизненного опыта студентов, привычной им сферы познания и еще множества причин. Вьетнамцам, например, Мольер проще и понятнее драматургии Розова и Арбузова. Исландцы, финны, греки, японцы до поступления в ГИТИС переиграли всех абсурдистов — и Беккета, и Ионеско, и многих других. Кажется, невозможно предугадать, что тут будет легко и что — трудно. Но, оказывается, они с радостью воспринимают драматургию Чехова, Горького и наших советских драматургов. Реализм они воспринимают как свежий воздух.)

Возвращаюсь, однако, к нашим упражнениям. Делая несложные упражнения на внимание, мы постепенно включаем в них понятие времени. Это необычайно важная категория в творчестве. Именно ощущение времени подводит к познанию ритма. Это одна из первых ступенек познания сложнейшего понятия в искусстве.

— Рассмотрите в течение полуминуты, как кто одет. Расскажите об увиденном в течение минуты. Потом время сокращается.

Разместиться бесшумно в комнате, образуя круг. По сигналу педагога в полминуты превратить круг в треугольник, квадрат, восьмерку, прямоугольник и т. д.

Педагог отсчитывает время, то убыстряя, то замедляя его. Он дирижирует движениями студентов, фактически управляя их ритмом.

Хорошо, если в группе есть человек, умеющий импровизировать на рояле.

77 Включение музыки очень помогает занятиям. В простые упражнения вводится еще и музыкальный образ, связанный с тем или иным ритмом.

Целый этап нашей работы над зрительным вниманием — это изучение картин. На этот этап я не жалею ни сил, ни времени, свято веря в то, что изучение живописи — непременное условие нашей профессии.

Мы берем для изучения и русскую живопись, и западную, и классику, и современное искусство. Внимание — вниманием, но моя сверхзадача состоит в том, чтобы будущие режиссеры полюбили искусство, близко соприкасающееся с режиссурой. Искусство мизансцены, прелесть атмосферы, роль композиции, — все это откроется им в образцах великих живописцев. Надо, чтобы через живопись было понято, что значит питаться впечатлениями жизни, быть потрясенным ими. Что значит говорить о человеке, изображая природу или предметы быта. Я очень люблю живопись. И потому сама себя строго контролирую на этих занятиях. Как известно, все навязанное вызывает чувство сопротивления. И потому — начнем издалека, с простейших элементов зрительного внимания.

У меня много хороших монографий, да и библиотека ГИТИСа, — с такими всегда отзывчивыми ее работниками, как Татьяна Сергеевна Борисова и Ольга Львовна Браславская, — всегда к нашим услугам. Мы вооружаемся пособиями и спокойно, не спеша, частенько не обращая внимания на звонки, оповещающие о конце урока, проникаем в мир Репина, Серова, Ван Гога, Матисса, Ренуара, Эль Греко, Веласкеса, Босха или Писсаро.

Я делю студентов на несколько групп. Каждой группе даю репродукции разных картин, и они смотрят.

(Я часто вспоминаю: Михаил Чехов говорил, что представляет процесс внимания «четырехчленным». Человек приближает объект, отдаляет его, рассматривает, как бы увеличивая, детали. Потом схватывает целое.)

После того как студенты рассмотрели картины, я задаю им множество вопросов — и о содержании, и о технике письма, и о композиции, и о цвете. Репродукции уже у меня на столе, а студенты отвечают по памяти, дополняя один другого. Пока мы еще только рассказываем о виденном, учимся передавать словами впечатление от произведения искусства.

На том или ином уроке, порой с большим разрывом во времени, я прошу одного из студентов рассказать о своих наблюдениях 78 над картиной. Сразу становится ясным, кто работает над заданным, а кто удовлетворился первоначальными впечатлениями.

Для того чтобы они поняли, как мастерски можно передать словами свои впечатления от живописи, я читаю им выдержки из разных работ.

Вот «Блудный сын» Рембрандта. Я читаю студентам изумительное описание этой картины, сделанное художником и искусствоведом Л. О. Пастернаком.

«В этой картине, как и в других, сводя все к главному, к монументальной фигуре отца, Рембрандт сконцентрировал всю силу своей гениальной кисти в незабываемом лице величавого библейского старца — еврея. Здесь образец такого непередаваемого словами выражения любви и всепрощения, такой необыкновенной безграничной доброты, идеальной кротости и смирения, такой отеческой тихой и светлой радости о вновь обретенном духовном сокровище, каких вы не встретите ни у кого из великих художников. Забываешь живопись, забываешь материю. Слово бессильно выразить глубину душевных красот, выраженных в старце — еврее, и никакая репродукция не может дать о картине надлежащего представления. Вернувшегося в лохмотьях заблудшего сына, припавшего к лону родителя — взволнованный, полуслепой, дивной душевной мягкости старец обнимает любящими и трясущимися старческими руками. Здесь не один только жест объятия — здесь нечто большее. В душевном волнении и радости он не только принимает сына, но, как это бывает у слепых, словно ощупывает его и ласково гладит родное существо свое, водя по спине руками, чтобы убедиться в реальности самого факта его возврата…

Я не могу забыть этой фигуры, этого трогательного выражения склоненной на бок и как бы трясущейся, как у глубоких стариков, прекраснейшей головы умиленного старика!..

Говорить ли о сыне, над которым все ниже и ниже будет склоняться любящая и всепрощающая душа старика, пока вся не изойдет, не будучи в силах вынести переживаемого чувства неземной радости и благодарения господу…

Как многозначительно прилип к утробе родителя, почти прирос и замер бедняга, исстрадавшийся в скитаниях, вновь ощутив теплоту родительской любви и исключительную сладость покоя в лоне родной души. Как святы, как сладостны эти минуты. Какая спаянность и слитность в этой монументальной глыбе нерасторжимой группы отца и сына!..»14*

79 А вот подробнейшее описание В. В. Стасовым картины И. Е. Репина «Крестный ход в Курской губернии».

Стасов описывает картину как жизнь, — это характерно и для эпохи, и для данного критика. Но зоркость его наблюдений великолепна, социальный прицел убийственно точен, как у самого Репина.

Шествие открывается группой деревенских мужиков в кафтанах самодельного сукна, несущих огромный золоченый фонарь. У них всех лица важные, серьезные, полные достоинства, — пишет В. В. Стасов. «Они настоящие индийцы буддийской процессии на берегах Ганга. За этой красивой по цвету коричневой массой первого плана идут две богомолки, несущие с комическим благоговением пустой футляр от “Чудотворной иконы”; за ними регент-причетник с хором, в котором внимательный зритель узнает теноров и басов, далее идет кудластый рыжий дьякон. Центр всего — это сам “чудотворный образ”, небольшой, но весь в золоте, и с ударившим в него лучом солнца, который несет с великим парадом и чванностью местная аристократка, купчиха или помещица, толстая, коренастая, упаренная солнцем, щурящаяся от него, но вся в бантах и шелках. Ее ассистент — местное самое влиятельное лицо, откупщик или подрядчик, теперь золотой мешок, уже в немецком сюртуке, но явно из мужиков — грубый, нахальный, беспардонный кулак. Подле отставной капитан или майор, без эполет, но в форменном сюртуке; сзади попы в золотых ризах, блещущих на солнце, в фиолетовых скуфейках и камилавках, весело беседующие друг с другом. Певчие поют, и так прилежно, что не слышат и не видят, что в двух шагах подле делается. А там лихой урядник, конечно из солдат, из конницы, порядочно понаторелый, тоже прилежно занимается своим делом: он яростно лупит нагайкой толпу, задрав судорожным движением левой руки голову лошади своей, и это все без нужды, без цели, просто так, по усердию.

В толпе раздаются крики, головы и тела расшатнулись во все стороны, чья-то рука в розовом рукаве сарафана поднялась поверх толпы, как бы торопясь защититься от этого зверя. Другой урядник, в левом углу картины, действует гораздо скромнее: он только грозит нагайкой, свесясь к толпе со своей лошади.

Местные волостные власти тоже являются в двух видах: одни, самые ревностные, уже перешли к действию, толкают и гонят вокруг себя палками, но их немного, а остальные, которых очень много, куда ни посмотри вокруг, направо, налево, впереди и сзади, пешком и верхом, — сущее войско в кафтанах крестьянских, 80 и все с бляхами: эти остальные кротко и тихо присутствуют при процессии»15*.

А Игорь Грабарь в своем труде о Репине как бы продолжает описание Стасова:

«Кроме главных действующих лиц процессии, — пишет он, — начальства, аристократии и “иже с ними”, слева за чертой процессии, видна и деревенская беднота, усердно отгоняемая волостными агентами от большой дороги, и впереди всех знаменитый горбун, для которого Репиным сделано множество этюдов, рисунков и набросков. Он его особенно любил, ибо этот горбун, как две капли воды, был похож на того, который врезался ему в память в один из крестных ходов, виденных им в Курской губернии. Горбун — не случайный эпизод в репинской картине, а органическая ее часть: по крайней мере силою своего исполинского дарования Репин заставляет нас верить в неотъемлемую, логическую принадлежность этой фигуры всему жизненному и художественному ансамблю процессии, в которой она играет роль гротеска и бурлеска старинных трагедий»16*.

Как правило, такие цитаты производят на студентов впечатление.

Я прошу их выбрать по своему желанию не многофигурную картину и попробовать описать ее. Даю им на это много времени — месяц, иногда полтора. Предупреждаю, что я не жду блестящего описания. Но режиссер должен учиться выражать свои мысли и на бумаге. Пусть это описание будет литературно несовершенно, но я разберусь в том, какие мысли вызвало произведение искусства у пишущего. Общая культура, вкус, тяготение к глубине содержания, — все проверяется в самом выборе картины.

Кроме этого задания, чуть позже они получат еще одно. Каждый должен будет выбрать портрет. Это задание четырехступенчатое:

Первое — выбор портрета. Второе — описание его. В описании надо проникнуть во внутренний мир модели, угадать психологию изображенной художником личности, сочинить внутренний монолог (письменно).

Когда этот этап пройден, то есть проверен мной (иной раз многократно), студент «показывает» портрет (это — третий этап 81 задания). Надо принять соответствующую «мизансцену тела» (Вл. И. Немирович-Данченко), ракурс, положение рук, головы, ног портрета. И, наконец, надо вслух продумать монолог (это — четвертая часть).

Такое задание требует времени, требует понимания мысли художника, интереса к «жизни тела».

Оказывается, «со стороны» видишь все недостаточно точно. Как только «влезешь в шкуру» портрета, повторишь зафиксированные художником движения, жесты, посадку тела, определишь, куда направлен взгляд модели, — все раскрывается как бы заново.

Большинство студентов просит вернуть написанные ими самими внутренние монологи. Теперь они кажутся им излишне литературными, сочиненными «от головы». Есть студенты, которые без моей подсказки подбирают себе для показа костюм, выискивают широкополые шляпы, перчатки, веера, закутываются в плащи.

Иногда я выношу это упражнение на экзамен. Все зависит от точности попадания в суть портрета. На первом курсе это не всегда удается, но я считаю упражнение важным, поэтому возвращаюсь к нему и на втором, и даже на третьем курсе.

Вернемся, однако, к начальному периоду нашего изучения живописи.

Мне хочется заронить в душу будущих режиссеров мысль о том, что почти каждый художник, к какой бы эпохе он ни принадлежал, открывает нам новые черты действительности. В этом сила сложного ассоциативного воздействия на нас искусства старых времен, в этом его неумирающая сила.

Я говорю им о том, что живопись, как и литературу, и музыку, режиссер обязан не только полюбить, но сделать своим верным союзником. Мне чужда позиция режиссера, отвергающего помощь соседних искусств, считающего, что его собственный талант заменяет ему любые формы познания. Я думаю, что еще 82 никогда знания не мешали и не затмевали индивидуальности художника, если таковая была.

Художник Делакруа говорил, что свой рабочий день он начинает с копирования великих старых мастеров. Он считал, что это прекрасная тренировка. Все, знающие Делакруа, прекрасно понимают, что такая тренировка ни в какой мере не привела его на путь подражательства. Роден тоже тратил много сил на копии. Он руками ощущал ход мыслей великих скульпторов, живших до него. Это была школа, а не отказ от собственного пути. Наше искусство требует иных форм и приемов тренировки. Но изучать соседние искусства необходимо. Иначе профессиональная замкнутость приведет просто-напросто к мещанству.

После первого, общего знакомства с картинами я закрепляю за каждым студентом одну из них. Это теперь его картина. Если картина находится в одном из московских музеев, надо рассмотреть ее в оригинале. Если нет, — изучить разные репродукции, цветные, черные, большие и маленькие, чтобы не только досконально знать «свою» картину, но сделать ее как бы частицей своей жизни, объектом, к которому постоянно возвращается мысль. Это приучает режиссера «обрабатывать» объект. Пластически выраженный образ предлагается студентам для того, чтобы они, во-первых, запомнили его во всех подробностях, а во-вторых, отнеслись к нему, как к отображенному в искусстве жизненному явлению. Сквозь живописный портрет надо увидеть живого человека, сквозь пейзаж — кусок природы, сквозь зафиксированную мизансцену — угадать заключенное в ней событие. Кроме картины, каждый получает портрет: Левицкий, Боровиковский, Серов, Ренуар, Дега, Веласкес — студенты выбирают по своему вкусу. Задание: изучить портрет с максимальной тщательностью. Поза, взгляд, поворот головы, посадка корпуса, руки; одежда, цвет ее, материал, покрой; общая атмосфера портрета. Но главное — психология изображенной личности.

Великие мастера дают такое богатство впечатлений, что сразу разобраться в них трудно. Лишь постепенно студенты добираются до сути изображенного.

Вот записи студентов, их описания картин. Я привожу записи разных людей, учившихся у меня и в 50-е, и в 60-е, и в 70-е годы. На каждом первом курсе я задаю это упражнение. У меня бесконечное количество этих записей. Я выбираю сейчас те, которые мне кажутся интересными, чуть-чуть редактирую, но суть рассказа сохраняю.

Вот, например, студенческая запись картины Ренуара «Ложа».

83 «У красного барьера, на переднем плане, сидит красивая нарядная женщина. Роскошное вечернее платье с глубоким вырезом, который заканчивается пышной розовой розой. Такая же роза украшает волосы. В ушах сверкают драгоценные серьги, а шея многократно обвита матовым жемчугом, спорящим с матовой белизной молодой кожи. В противовес этим теплым, рыжим, коричневым, золотым тонам — платье, прозрачное, голубое, перерезанное черным пушистым мехом. Из-под голубоватых кружев, оторачивающих рукава, видны руки, затянутые в белые перчатки. Одна из них украшена золотым браслетом. Великолепно мастерство художника в передаче блеска драгоценностей, тяжести шелка, легкости кружев. Но лицо женщины заставляет задуматься. Большой яркий рот крепко и горестно сжат, а глаза из-под тонких бровей смотрят с выражением затаенной грусти. Мужчина, сидящий за ней, очень близко от нее, откинулся в кресле и смотрит в бинокль, — очевидно, на зрителей в ложе напротив. В выражении лица — покой и уверенность. И, несмотря на блеск красоты и покой поз, звучит в соединении этих фигур какая-то трагическая нота; затаенная драма, очевидно, прячется под внешним благополучием…»

Вот запись студента, взявшего портрет Веласкеса «Принцесса Мария-Тереза Австрийская».

«Прекрасная гамма розовых, золотистых, серебристых тонов, — пишет он. — Личико девочки, невзирая на детскую припухлость губ и щек удлиненного овала, смотрит с недетской строгостью и серьезностью. Руки широко раскинуты и как будто опираются на жесткий каркас необъятного кринолина. Пальчики правой руки придерживают большой белый платок, мягкими складками падающий вниз. Талия стянута, и детская грудь приподнята корсетом. У широкого декольте, обнажающего детские плечи, на круглой розовой ленте золотой вензель королевского дома. Это сочетание золота с розовым повторяется в золотистых пышно взбитых волосах, которые ложатся на фон высокого розового воротника. Массивная золотая цепь спускается от правого плеча к левой руке. Первое впечатление — перед нами высокопоставленная дама, смотрящая на окружающий мир с торжественной важностью и с сознанием своей значимости. И только вглядываясь в портрет, думаешь о десятилетнем ребенке, который был лишен детства».

«А в “Стрекозе” Репина (продолжение той же записи) — совсем другая девочка, другое детство. Яркий июльский день. Все говорит о зное, о солнце. По голубому платью девочки бегут блики солнца. Соломенная шляпа, отделанная голубой лентой, 84 кладет тень на круглое детское личико, отчего оно кажется пушистым и золотистым на солнце. Темные глазки под четким рисунком бровей задорно щурятся. Вся фигура преисполнена детскостью и легкостью. Она легко вскочила на жердочку, легко помахивает ногами, по которым чулки наивно спускаются бараночками. Мы не знаем, к чему прикреплена жердь, на чем держится. Этот прием еще более выражает легкость всей композиции. Представляешь себе, как, резвясь в золоте солнца, девочка на минуту вскочила на жердочку, посидит чуть-чуть, помашет ножками, вскочит и побежит дальше. Недаром художник назвал картину “Стрекоза”»…

Интересный разбор портрета великого Гойи принес один из студентов. Передавая описание портрета, он предупредил, что к своему описанию он прикладывает выписку из романа Лиона Фейхтвангера «Гойя».

«Фейхтвангер сделал это, естественно, лучше меня, но я выполнил задачу, а когда я прочитал книгу, я решил выписать нужные строки и приложить к своему описанию».

Я привожу и страничку, написанную студентом: «Статная женская фигура в черном платье, которое подчеркнуто цветным шарфом, опоясывающим тонкую талию… С головы спускается черная кружевная мантилья, перемешиваясь с черными кудрями и пышными складками падая на плечи и высокую грудь. Герцогиня стоит чуть боком к зрителю, а голова повернута прямо, и эта постановка придает женщине слегка вызывающее выражение. Черные брови удивленно подняты, а глаза смотрят гордо и презрительно. Презрительное выражение лица дополняется жестом опущенной руки с вытянутым вниз указательным пальцем. На пальце перстень с именем художника “Гойя”, а на другом, безымянном пальце — другой перстень, на котором начертано имя женщины — “Альба”. Движение руки как бы приказывает окружающим пасть ниц. И хотя мы не видим другой руки, но кажется, что она надменно уперлась в бок, а нога готова топнуть, подчеркивая гордый, нетерпеливый приказ».

А вот строки Фейхтвангера, посвященные созданию этого портрета:

«Он писал ее на лоне природы. Бережно и тщательно выписывал ландшафт, но так, что ландшафт стирался и оставалась одна Каэтана. Белая, гордая и хрупкая, с неправдоподобно выгнутыми бровями под черными волнами волос, с высокой талией и с красным бантом на груди, а перед ней — до нелепости крохотная белая мохнатая собачка с красным бантом на задней лапке, смешной копией ее банта. Сама же она грациозным, жеманным 85 и надменным жестом указывала вниз, себе под ноги, где тонкими мелкими буквами стояло: “Герцогине Альба — Франсиско Гойя”, — и буквы были почтительно повернуты к ней»17*.

И еще одно описание Фейхтвангера — «Королева Мария-Луиза в виде махи в черном».

«Вот она стоит в естественной и вместе с тем величественной позе, маха и королева. Нос, похожий на клюв хищной птицы, глаза смотрят умным, алчным взглядом, подбородок упрямый, губы над бриллиантовыми зубами крепко сжаты. На покрытом румянами лице лежит печать опыта, алчности и жестокости. Мантилья, ниспадающая с парика, перекрещена на груди, шея в глубоком вырезе платья манит свежестью, руки мясистые, но красивой формы, левая, вся в кольцах, лениво опущена, правая маняще и выжидательно держит у груди крошечный веер»18*.

Еще запись: Репин, эскиз к большому групповому портрету «Заседание Государственного совета».

«В эскизе портретируемые два человека посажены в профиль. Тот, который в глубине, повернул голову почти прямо к нам и шепчет что-то другому. Бросается в глаза золото парадных мундиров, перерезанное красным муаром орденских лент.

Двое кажутся похожими друг на друга. Надушенные, выхоленные старики, оба горбоносые, с лысеющими лбами, с пушистыми усами и старческими утомленными веками. Тот, который шепчет, будто предостерегает от чего-то, а слушающий поглаживает подбородок рукой с длинными пальцами и словно хочет сказать: — “надо подумать…” или — “знаю, знаю, имею в виду”. Психологическая выразительность этого портрета доведена до виртуозности, — кажется, что люди говорят вслух…»

Особое домашнее задание: обратить внимание на глаза и руки и описать больше всего поразившие вас.

Будущие режиссеры должны понять, что глаза и руки — самые выразительные части нашего тела; недаром глаза называют зеркалом души, а рукам дана способность выражать тончайшие движения души. Я читаю им, как талантливо и многообразно описывали наши писатели человеческие глаза и руки.

Беру почти наугад из Куприна: «Тут только девочка и сама заметила, что ее рука нечаянно попала в плен. Ни дети, ни молодые домашние животные не переносят, когда их члены лишены свободы. Маленькие обезьяньи пальчики вдруг все пришли в движение. Они стали точно крабом или большим жуком со 86 множеством лапок, и эти лапки начали упираться, отталкиваться, изворачиваться, пока, наконец, не вывинтились на свободу из кулака [профессора]»19*.

Не случайно Куприн пишет: «ни дети, ни молодые домашние животные». Художник пристально рассматривает любое живое существо, стараясь проникнуть в его внутренний мир. И вот — у того же Куприна — о кошке:

«… Я опять пишу быстро и с увлечением. Порою, не шевеля головою, брошу быстрый взор на кошку, сидящую ко мне в три четверти. Ее огромный изумрудный глаз пристально устремлен на огонь, а поперек его, сверху вниз, узкая, как лезвие бритвы, черная щелочка зрачка. Но как ни мгновенно движение моих ресниц, Ю-ю успевает поймать его и повернуть ко мне свою изящную мордочку. Щелочки вдруг превратились в блестящие черные круги, а вокруг них тонкие каемки янтарного цвета…»20*

После этого ювелирно-тщательного купринского описания кошачьих глаз — контрастно-трагические, лаконичные, фантастические гоголевские строки:

«Прежде всего занялся он отделкою глаз. В этих глазах столько было силы, что, казалось, нельзя бы и помыслить передать их точно, как были в натуре. Однако же во что бы то ни стало он решился доискаться в них последней мелкой черты и оттенка, постигнуть их тайну… Но как только начал он входить и углубляться в них кистью, в душе его возродилось такое странное отвращение, такая непонятная тягость, что он должен был на несколько времени бросить кисть и потом приниматься вновь. Наконец, уже не мог он более выносить, он чувствовал, что эти глаза вонзались ему в душу и производили в ней тревогу непостижимую. На другой, на третий день это было еще сильнее. Ему сделалось страшно. Он бросил кисть и сказал наотрез, что не может более писать с него…» («Портрет»)21*.

Почти всегда поиски таких описаний увлекают студентов, и они сами приносят множество своих примеров из Горького, Мопассана, Чехова, Толстого, из современных писателей.

— «Такие» глаза увидел Лермонтов, а «такие» — Бальзак. А ну-ка, вы сами попробуйте, проехав в метро или автобусе, увидеть глаза, которые захочется описать, руки, которые просились бы на полотно…

88 — Разве мы сумеем сделать это так, как сделали они? — раздается порой среди студентов.

— Может быть, вы не сумеете найти такие великолепные слова, как Куприн или Чехов, вы не писатели, но увидеть вы обязаны. Режиссер, который не научился видеть и отбирать в жизни драгоценный материал для творчества, не может быть подлинным художником. Идите в Третьяковскую галерею, в Музей изобразительных искусств, смотрите, сравнивайте, — вам откроется огромное богатство.

И они идут и потом долго рассказывают о своих впечатлениях, иногда вынимая записные книжки, иногда на память. Человеческие глаза на портретах в Третьяковской галерее — это может быть предметом разговора не на одном занятии.

Вот опять записи студентов:

Левицкий. «Портрет Урсулы Мнишек». Чуть опущены перламутровые веки, а глаза зеленые, прозрачно хрустальные выражают холодное равнодушие ко всему окружающему миру. Над ними чуть удивленно приподнятые брови. Равнодушная улыбка рта и чуть жеманный поворот головы как бы дополняют надменный взгляд.

Кипренский. «Портрет Хвостовой». В глазах ясность, чистота, глубокая одухотворенность. Крайняя скромность костюма, отсутствие окружающей обстановки, и весь смысл художественного образа в глазах.

Александр Иванов. «Явление Христа народу». Глаза Иоанна Крестителя. Глаза фанатика, обведенные красными, воспаленными веками. Сейчас эти широко открытые глаза подняты вверх, навстречу Христу, но в них не кротость и смирение, а суровость, жесткая строгость, относящаяся к народу, которому он показывает приближающегося Христа.

Суриков. «Утро стрелецкой казни». Глаза рыжего стрельца. Широко открытые, яркие, блестящие, — они неотступно смотрят на Петра. В них ненависть и угроза. Встретиться с таким взглядом страшно. Кажется, что не будь он связан, он за дорого продал бы свою жизнь.

Суриков. «Взятие зимнего городка». Голова смеющейся девушки. Широко расставленные ласковые смеющиеся серые глаза. Они как бы повторяют широкую улыбку молодого белозубого рта…

Я довольна их записями и читаю им отрывок из высказывания Бертольта Брехта:

Что вам следует изучить, — это
Искусство наблюдения.
Ты, актер,
89 Прежде всех искусств
Овладей искусством наблюденья.
Ибо важно не то, как выглядишь ты, но
Что ты видел и показываешь людям. Людям важно узнать,
Что ты знаешь,
Тебя будут наблюдать, чтоб увидеть,
Хорошо ли ты наблюдал22*.

Домашнее задание: изучение разных рук — в жизни и в изображении художников.

Станиславский, Немирович-Данченко, Попов, — все они обращали огромное внимание на руки, на жест актера. «Руки — это глаза тела», — любил говорить Вахтангов. «Руки досказывают мысль», — говорил Станиславский.

— Иногда по рукам человека поймешь лучше, чем по словам, — повторял Алексей Дмитриевич Попов, обращая мое внимание на руки разных людей. Когда я в первый раз принесла ему целую кипу описаний рук, сделанных учениками, Алексей Дмитриевич пришел в восторг.

— Это задание необходимо каждому будущему режиссеру, — говорил он. — По живописи они поймут, как связаны руки с душой человека и как крупные художники чувствуют эту органическую связь.

Вот они передо мной, эти пожелтевшие листочки — записи давнишних наших учеников.

«Репин. “Протодиакон”.

Громадная, мясистая, с растопыренными толстыми пальцами, — эта рука с выраженьем плотской удовлетворенности и самоуверенности легла на необъятное брюхо. А другая рука сжимает посох — не как посох пастыря, а как палку, которой надо бить.

Как эти руки соответствуют всему его облику и как они дополняют его. Толстые обвисшие щеки, плотоядные губы, нос пьяницы и маленькие темные глаза со злым выражением под злым углом мохнатых черных бровей…»

Сам Репин в письме Крамскому так пишет о своей натуре: «… А тип преинтересный. Это — экстракт наших диаконов, этих львов духовенства, у которых ни на одну йоту не полагается ничего духовного, — весь он плоть и кровь, лупоглазие, зев и рев, рев бессмысленный, но торжественный и сильный, как сам обряд в большинстве случаев.

Мне кажется… диакон есть единственный отголосок языческого жреца, славянского еще, и это мне всегда виделось в моем 90 любезном диаконе, как самом типичном, самом страшном из всех диаконов. Чувственность и артистизм своего дела — больше ничего»23*.

Один из студентов нашел в книге Грабаря о Репине это описание и прочитал его на уроке — вот пример и психологического, и социального внимания художника!

«“Репин. Портрет Дельвига”.

Короткопалые пухлые руки. Одна из них уверенным движением играет по ручке кресла, другая спокойно держит меж двух пальцев сигару. На одном из пальцев сверкает драгоценный перстень. Других рук не может быть у этого толстого старика с двойным подбородком и умно прищуренными, хотя и заплывшими глазами. Он сидит, развалившись в кресле, и чувствует себя хозяином на земле…»

«Ге. “Что есть истина”.

Понтий Пилат торжествует. Он стоит к нам спиной. Ноги его уверенно расставлены, у него широкие плечи и шея и низкий, широкий затылок большого сытого животного. Лицо его повернуто к нам в профиль, выражает довольство и самоуверенность. Одна рука под складками платья подбоченилась, а другая, полуобнаженная, поднялась в воздух. Он жестикулирует ею в подтверждение своих слов. И эта рука с широко открытой ладонью и рассуждает, и насмешничает, и доказывает свою правоту. Рука сделана так, что кажется живым существом…»

«Крамской. “Христос в пустыне”.

Много часов тому назад он сел на этот камень в пустыне и сидит неподвижно не потому, что устал, а потому, что не знает, куда идти дальше, какой избрать путь. Его опустившаяся голова, понурые плечи, словно невидящие, устремленные в себя глаза выражают горестное раздумье. Это состояние ярко подтверждается выражением рук Христа.

Сложенные между коленями, они в муке переплелись пальцами, напряженно сжались, и вы чувствуете в них всю тоску неразрешимого вопроса, все страдания в предчувствии грядущих мук и неминуемой жертвы. Попробуйте мысленно убрать эти руки или заменить их иным выражением, — как изменится весь образ, вся его внутренняя суть!»

«М. Нестеров. “Портрет И. П. Павлова”.

Жилистые, сухие, старческие руки сложены в кулаки и с выражением затаенной силы и готовности к борьбе положены 91 на лист бумаги на столе. Сухое лицо старика, оттененное белоснежной бородой, несет на себе печать глубокой, сосредоточенной мысли, а руки словно готовы к неустанной борьбе за эту мысль…»

«Репин. “Иван Грозный и сын его Иван”.

В этой картине руки сделаны с такой выразительностью, что если закрыть обе головы, то по рукам можно прочесть содержание картины.

Рука царя, худая, жилистая, старческая рука со вспухшими суставами стремится всеми пальцами слиться в нечто непроницаемое, чтобы зажать рану, чтобы не пропустить ни единой капли драгоценной крови, а другая рука, ухватившая тело сына, напряглась так, что вздулись все жилы, кажется, вот они сейчас лопнут, но он не отпустит этого тяжелого, уже умирающего тела.

И в противовес взволнованным, трепещущим, борющимся за жизнь сына рукам царя даны слабеющие, умирающие руки царевича. Одною из них он еще пытается опереться о ковер. Но зритель видит, что это бесполезно. Рука подламывается, пальцы ее, разведенные друг от друга, дрожат, кончики их круглые, слабые, кажется, что они лишены ногтей. А другая рука, цепляющаяся за рукав отца, дана только верхушками пальцев, но вы видите, как они слабы, вот сейчас они разомкнутся, отпустят рукав отца и застынут…»

«Пабло Пикассо. “Девочка на шаре”.

Тяжелая, тупая фигура дрессировщика, словно составленная из кубов и квадратов, насажена на какой-то неподвижный куб и как бы является частью его. И в противовес этому неподвижному кубу непрерывно движется и покачивается шар, на который поставлена тоненькая девочка-подросток. Линии ее стройного худенького тела изгибаются в стремлении сохранить равновесие. Бледное личико застыло в испуганной и напряженной улыбке. И удивительно выразительны руки. Они как бы сломаны в плечах, в локтях, в кистях и даже в пальцах. Они взволнованы, полны движенья, кисти трепещут, как крылья. В этих руках выражение предельного страха и чисто физическое стремление сохранить равновесие…»

Помимо описаний рук и глаз, я обращаю внимание учащихся на то, как писатели умеют передать какое-то мгновение Жизни — через цвет, звуки и т. п. Например, из «Дела Артамоновых» М. Горького:

«В маленькой, неглубокой заводи плавала стайка плотвы, точно стальные иглы прошивали воду. Потом, важно разводя 92 плавниками, явился лещ, поплавал, повернулся на бок и, взглянув красненьким глазком вверх, в тусклое небо, пустил по воде светлым дымом текучие кольца»24*.

Такого же типа записи студенты сами приносят мне.

Поняв по литературным образцам, чего мы от них добиваемся, они приносят уже маленькие собственные рассказы. Я настаиваю на том, чтобы они пока ничего не сочиняли, а сумели бы зафиксировать увиденное. Чем крепче будет фундамент и запас наблюденного, тем богаче станет «копилка» художника.

Я помню, однажды студент рассказал, как он стоял у окна, а дождевые капли стекали по стеклу, догоняя одна другую, образуя крупные лужицы, а потом вновь распадались на капли и струйки.

Через какое-то время я попросила его повторить рассказ. Он, казалось, забыл о своем давнишнем наблюдении, но, вспомнив, рассказал о том же самом еще тоньше, сложнее, эмоциональнее. Маленький эпизод превратился в его душе в поэтический образ. Этот студент был музыкален. Рассказав о дождевых каплях, он попросил разрешения сыграть на рояле то, что ему услышалось сейчас, когда он вернулся мыслями к дождевым каплям…

Объектом внимания другого студента оказывается береза, мимо которой он ежедневно проходил по дороге к дому, — он 93 жил у родственников под Москвой. Студент рассказывал о березе несколько раз, он следил за жизнью дерева, как за живым существом. Вот появились на березе первые желтые листья, потом всю ее охватил золотой огонь, потом листья стали коричневыми, сухими, вот они свернулись, и вот уже белый снег покрыл ветки. Студент полюбил дерево, оно стало своим, живым, понятным. Однажды это общение с природой вдруг прорвалось стихами, а ведь до этого человек никогда не писал стихов, — это каким-то новым толчком отозвалась его эмоциональная природа…

Постепенно мы переходим к упражнениям, которые охватывают внимание уже в более широком и сложном виде.

Студенту на уроке предлагается та или иная книга. Он должен выучить наизусть стихотворение или кусок прозы. Дается время, чтобы человек мог собраться и углубиться в процесс изучения материала.

А потом, по знаку педагога, остальные студенты в разные ритмические перерывы задают ему вопросы. Вопросы могут быть самыми разными, совсем далекими от текста, посторонними. Но они должны быть несложными, чтобы и ответить на них можно было кратко. Ответив, надо вернуться к своей основной задаче — выучить наизусть отрывок из книги.

Вначале, как правило, это задание исполняется с трудом. Главная ошибка, почти постоянно повторяющаяся, заключается в том, что студент боится прервать процесс запоминания и старается во что бы то ни стало сохранить главный объект своего внимания — текст. Поэтому он отвечает на вопросы, как сомнамбула, еле слышно, устремляя глаза куда-то в пространство. Только после длительного тренажа задание 94 выполняется. Я всегда пользуюсь этим упражнением, чтобы рассказать о втором плане, о том, что мысли человека бывают заняты совсем не тем, что происходит в данный момент вокруг него.

Он поглощен чем-то своим, совершенно и безраздельно, но жизнь идет так, как ей положено идти, и ему приходится участвовать в ней. Если это здоровый, нормальный человек, он находит в себе волю и такт, чтобы не навязывать другим исключительность своего интереса и отвечает нормальным голосом, отвечает по существу, тратя на ответ столько времени, сколько этого требует здравый смысл и отношение к спрашивающему.

Переход от заучивания к восприятию вопроса, потом к ответу и вновь к заучиванию — довольно сложный процесс, но он поддается тренировке, и бывает радостно смотреть, как студенты начинают им овладевать.

Как и в любом упражнении, в этом тоже всегда раскрываются индивидуальности студентов. Помню монгола Ван Гана. Это был очень способный человек, много сделавший потом у себя, в театре Монголии (к великому сожалению, он рано умер).

Ван Ган поразил нас всех глубокой, спокойной сосредоточенностью. Надо заметить, что люди с Востока вообще склонны к сосредоточенности. Вернее будет сказать, что природа их сосредоточенности пленяет покоем и гармонией. Она по природе своей отлична от сосредоточенности людей Запада. У людей Востока сосредоточенность спокойна, у людей Запада она нервная, страстная.

Итак, Ван Ган углубился в книгу. Один из студентов спросил: — где он родился? Ван Ган взглянул на него, чуть улыбнулся и назвал город. Создалось ощущение, что на секунду перед ним возникло детство. Но это лишь мелькнуло, — он сразу же углубился в заучивание стихов.

Один вопрос следовал за другим. Воспринимая вопрос, Ван Ган на секунду сосредоточивался, но с каждым разом все легче переходил к своему главному действию. Вдруг один из студентов попросил: «Дай мне свой карандаш». Ван Ган отдал. Но вслед затем раздалось: «Дай галстук», «дай пиджак». На лице Ван Гана вспыхнула смущенная улыбка, и он отдавал — галстук, часы, пиджак, потом вязаный жилет, и только когда у него попросили рубашку, он смущенно попросил: «Пожалуйста, не надо». Все засмеялись, таким в эту минуту Ван Ган показался незащищенным и добрым. Таким он и был. Небольшого роста, с великолепно тренированным, гибким телом (он 95 пришел из цирка, был раньше партерным акробатом), он привлекал удивительно внимательным взглядом, умением смотреть в глубь явлений. На занятиях он очень много писал своими, одному ему ведомыми иероглифами. Казалось, что он полностью углублен в себя, но стоило его вызвать, предложить задание, как он быстро и бесшумно оказывался на сцене, готовый выполнить упражнение, этюд или ответить на сложный теоретический вопрос.

Это же упражнение делал исландец Эйве. Он пришел в ГИТИС совсем с другого края земли. Океан, суровые берега, трудная жизнь рыбаков, — все это ему знакомо, это его родина. Эйве обладал спокойным, ироническим складом характера.

На первом курсе Эйве делает то же упражнение, какое за десять лет до его поступления делал Ван Ган. Эйве углубился в книгу. (Чтобы облегчить ему работу, мы дали ему книгу на английском языке. На первом курсе иностранцы еще недостаточно хорошо знают русский язык, много времени ежедневно занимаются с педагогом. Упражнения, в которых они должны постичь органику процесса, мы в эти первые годы стараемся обставить так, чтобы обходиться без дополнительных трудностей.)

Эйве углубился в заучивание сонета Шекспира. Посыпались вопросы. Они мешали Эйве. Он не просто заучивал текст — сонет его увлекал. Если он отрывался от книги, то чтобы дать возможность возникнуть видениям. Глаза были устремлены куда-то вдаль, потом опять в книгу, снова вдаль. На вопросы он давал исчерпывающе ясные ответы, но эти ответы звучали так любезно-официально, что у студентов просто пропало желание спрашивать. Они почувствовали, что человек занят таким серьезным делом, что мешать ему не нужно, вопросы их звучат попросту бестактно. Ну что ж, это было интересно, от характера человека возникло условие игры. И все его приняли.

Не могу не вспомнить еще одну очень яркую индивидуальность, проявившуюся в том же упражнении. Это был Анатолий Н. — человек одаренный, острый и парадоксальный. У него была прекрасная память, так что процесс заучивания не требовал много труда и времени. Он довольно быстро был, так сказать, освобожден от своей главной задачи. На задаваемые ему вопросы он давал пространные и интересные ответы. Это вызывало обратный приток сложных вопросов. Казалось, он так растворился в вопросах и ответах, что не успеет выучить положенное. Но он справился с заданием. Тогда мы усложнили условия упражнения. Я предложила ему вспомнить дорогу от 96 дома до института и пройти ее — мысленно — пешком, максимально подробно. В это время к нему приставали с вопросами.

Воображаемый объект оказался значительно труднее. Студенту, прервавшему свое путешествие, приходилось несколько раз возвращаться на одну и ту же улицу, потом он застревал где-то в переулке, потом, оказывается, пропускал целый квартал и должен был вновь возвращаться.

Через несколько дней он рассказал нам, что после урока пошел домой пешком и выяснил, что плохо знал дорогу, хотя ходил по ней множество раз…

Вспомнив случай с Анатолием Н., я коснулась важнейшей стороны внимания — воображаемого объекта. В творческом процессе он играет первостепенную роль.

 

Увидеть объект в своем воображении так, как он выглядит в жизни, — этому мы посвящаем много времени и труда. Упражнения на эту тему обращены как будто к воображению, но мы относим их к разделу внимания. До поры до времени задачей является как бы фотографирование в воображении того или иного объекта, виденного в реальности. К воображению надо подходить очень осторожно, постепенно, — пока что мы его на занятиях как будто и не трогаем.

Осязание и обоняние мы тренируем точно так же, как зрительное и слуховое внимание.

«Ощупывающим» органом являются пальцы рук. Студент — как бы слепой. Ему завязывают глаза или он зажмуривает их. Он ощупывает поверхность стула, стола, портфель, стены, а потом рассказывает о самых микроскопических деталях изучаемой поверхности. Как правило, эта поверхность оказывается многообразной и интересной, полной неожиданностей. Пальцы «видят» то, что ускользает от глаз.

97 Другое упражнение: «слепой» ощупывает материю на пиджаках, кофточках, платьях всей группы. Когда он ощупал ту или иную ткань, ему говорят, чей это пиджак, кофта или платье. В результате он знает всех «хозяев» вещей. Ему развязывают глаза, и он смотрит на всех, видит и людей, и их одежду. В его восприятие входит цвет и форма вещей. После краткого отдыха ему вновь завязывают глаза. Ломая знакомый порядок, студенты подходят к «слепому», и он, вновь ощупывая ткань, должен угадать, кому она принадлежит.

Упражнения на обоняние и вкус носят уже несколько иной характер. Тут все строится на памяти, на воспоминании. Здесь мы имеем дело с уже отложившимися впечатлениями, с живым опытом творящего.

Вспомните вкус клубники, черного хлеба, вишни, селедки, лимона, мяса, свежего огурца, соленой капусты, сметаны, молока, кофе, яблока, чая и т. д. Обращаешь их внимание на то, что перед человеком чаще всего возникает целая картина, связанная с тем или иным вкусовым ощущением. Иногда эти картины в достаточной степени сложны, они не только зачерпывают из подсознания внешний сюжет, но и будят память о глубоких чувствах.

То же самое и с запахами.

Как пахнет сено, грибы, смородиновый лист, сосновая смола, свежий тес, нафталин, валерьянка, роза, гиацинт, яблоко, уксус и т. д. и т. д.?

Воспоминания о запахах тоже, как правило, вызывают воспоминания, ассоциации и картины, которые поражают иногда сложностью и тонкостью впечатлений.

Один случай, происшедший на моих глазах с замечательной актрисой Ольгой Леонардовной Книппер-Чеховой, я считаю весьма знаменательным. Я знала, что, играя Раневскую в «Вишневом саде», Ольга Леонардовна всегда, начиная с премьеры 1904 года, душилась одними и теми же духами. После революции запах этих духов, несмотря на то, что Книппер-Чехова растягивала его и душилась этими духами только играя Раневскую, постепенно скудел и, наконец, настал день, когда он иссяк.

Я была занята в «Вишневом саде» и видела, как в тот вечер чувствовала себя Ольга Леонардовна. Костюмы, прическа, кольца на руках, — все было тем же, знакомым, но привычного тонкого аромата не было, и Книппер нервничала. Когда она вынула платочек и встряхнула его жестом, которым встряхивала его в течение двадцати лет, она явно почувствовала себя 98 несчастной. Она забыла слова, спутала мизансцены, стала перебивать партнеров.

— Не смогу я играть Раневскую без этих духов. Не смогу, — чуть не плача, твердила она, вернувшись в свою гримировальную комнату.

— Надо привыкать к новым духам, — говорила ей Н. Н. Литовцева, режиссер спектакля. И все наперебой советовали ей названия разных духов, которые могли бы заменить привычные. Никому состояние Книппер не казалось причудой. Все понимали, что нарушено творческое самочувствие и нужна какая-то новая, длительная привычка, чтобы восстановилась необходимая гармония.

Память о запахах очень стойка. Запахи живут в памяти людей, переплетаясь самым затейливым образом с нашей эмоциональной сферой, — той областью, которая всегда в центре внимания режиссера.

 

Однако упражнения на зрительное и слуховое внимание, на обоняние, осязание и вкус — только подступы для тренировки главного элемента внимания в нашем творчестве. Это главное — умение целиком сосредоточиться на внутреннем объекте.

Мысленный объект — это то, что имеет самое непосредственное отношение к нашему искусству.

— Пройдите мысленно по лестнице ГИТИСа. Пробегите бегом к остановке троллейбуса. Сядьте в вагон метро. Вспомните розу, ее цвет и запах. Составьте букет из полевых цветов. Вспомните какого-нибудь литературного героя — Наташу Ростову, Вронского, Дмитрия Карамазова…

— Походите мысленно по Третьяковской галерее, а теперь — по Пушкинскому музею, по музею МХАТа…

— Вспомните один из вальсов Шопена. Вспомните одну из сонат Бетховена, кусок концерта Рахманинова, отрывок из симфонии Шостаковича…

— Ну, а теперь все вместе вспомним прокофьевский марш из оперы «Любовь к трем апельсинам».

Необычайно интересно наблюдать за студентами во время такого урока. Видно, — кто из них проворачивает свою киноленту «видений» на экране духовного зрения, а кто — нет. Кто из них слеп, а кто — зряч в умении вызвать различные образы.

Это — самое начальное упражнение для большого, очень существенного раздела системы («Видения»), которым в дальнейшем мы будем заниматься долго и настойчиво.

99 Очень важно приучить студентов к смешанному тренажу на внимание.

Эти занятия проходят, как правило, весело. Только ученик углубился в одно задание, как его вытаскивают оттуда, чтобы окунуть в другое.

Сначала этот перенос внимания с одного объекта на другой дается нелегко, но потом занимательность упражнения компенсирует его трудность.

Мы приступаем к этому тогда, когда весь процесс — восприятие объекта, его запоминание и рассказ о нем — уже прочно вошел в сознание учащихся.

— Посмотрите, что лежит у меня на столе; а теперь послушайте голоса на улице, вспомните звук виолончели, вспомните, как выглядит наш большой зал; а теперь послушайте голоса за стеной. Взгляните на стол. Что я убрала с него? Ощупайте свой собственный пиджак или кофточку. Все ли пуговицы целы на них? Вспомните зимний пейзаж. А теперь — летний. Есть ли какое-нибудь готическое здание в Москве? Вспомните, как описывает Толстой первую встречу Анны Карениной с Вронским. Вспомните басню, которую вы читали на вступительном экзамене. Посмотрите на свою обувь, — какие в ней изъяны?

Перенос внимания на разные объекты приучает учащихся к цепкости и гибкости внимания, вызывает особую собранность и внутренний азарт.

 

Михаил Чехов предлагал очень интересное упражнение на внимание. Оно должно было акцентировать интерес к процессу, к развитию того или иного явления, то есть включало в круг вопросов течение времени.

Надо было представить себе новорожденного ребенка и проследить за его ростом. Вот малыш в колыбели, вот он уже ползает по полу, потом ходит, потом говорит, идет в школу и так, как можно подробнее, до мгновения, когда человек стал стариком.

Очень важно и для будущего актера, а в особенности для будущего режиссера, — ощущение пространства, ощущение себя в пространстве. Тут тоже множество упражнений. Один из учеников выгораживает коридор из стульев и столов. Сначала конфигурация проходов может быть простой — один или два поворота, не больше. Остальные внимательно изучают путь, по которому им придется идти с завязанными глазами, — сначала двигаясь вперед, а потом возвращаясь по тому же пути спиной. Задевший стул или стол выбывает из игры.

100 Сначала это упражнение дается с трудом. Ориентировка в пространстве — довольно слабо развитое качество у человека. Но после ряда уроков самочувствие студентов меняется.

Площадка выгораживается уже сложнее. Приносятся трехступеньки, станки, пандусы. Организуется высота, строится «лабиринт». Студенты любят это упражнение. Оно всегда проходит активно и весело. У каждого свой метод запоминания. Всех поражает, что путь, изученный со стороны, становится чужим и незнакомым, как только они ступают на него. Познаются сила и слабость мышечной памяти, оценивается разница между взглядом со стороны и реальным действием в определенных условиях. Одно дело — я наблюдаю, совсем другое — я действую, и вся моя природа, психическая и физическая, участвует в этом акте. Тут и внимание осмысляется совсем по-новому.

Я стараюсь все время чередовать упражнения, не даю группе «засиживаться». Сидячие упражнения мешаю с подвижными, часто включаю в занятия детские игры — это очень полезная вещь. Большинство студентов помнит их с детства, и упражнения сразу окрашиваются чем-то радостным, потому что, как бы по-разному ни складывалась жизнь у человека, детство всегда вызывает в душе улыбку. Это возвращение в детство помогает многим освободиться от застенчивости, от зажимов. Олег К., мрачноватый юноша, очень замкнутый, в прошлом — учитель, человек, погруженный в книги, вдруг весь засиял, как только я сказала, что мы поиграем сейчас в «сидячий танец».

— Можно, я буду ведущим? — спросил он, и на нас глянуло ставшее вдруг мальчишеским бородатое лицо. — Попробуем сначала на две четверти, а когда вспомним игру, можно и на три четверти…

Он всех усадил, попросил аккомпаниатора сыграть марш. Во время вступления он предложил всем сесть прямо и положить руки на колени. Потом сказал, что на первый же такт, четко вступая в музыку, все должны повторить его движения.

— Впрочем, давайте сначала без музыки, — сказал он и в его обращении к товарищам зазвучали какие-то незнакомые интонации. Вдруг услышалось и увиделось, как он когда-то разговаривал с детьми. Он четко показал десять разных движений — руками, головой, корпусом. Показывал он энергично, весело, движения как будто легко и озорно всплывали в его памяти…

А потом: «Горячий мяч!» — предложила одна из студенток. Все шумно поддержали ее затею, по-видимому, тоже помнили 101 эту игру. Мяча под рукой не было. Ничего, пусть мяч будет воображаемый. Между упражнением и «игрой» существует какая-то весьма существенная связь.

«Горячий мяч» нужно под музыку быстро передавать один другому. Музыка по знаку ведущего останавливается, и не успевший передать мяч, «обжегшись», должен выйти из игры.

«Один лишний» — всем знакомая музыкальная игра. Вызываются, допустим, шесть человек, но ставится только пять стульев.

Играется вальс, полька, мазурка, и все, парами или в одиночку, по команде ведущего танцуют. И вдруг — тишина, музыка 102 прервалась. В секунды тишины все бросаются к стульям, чтобы сесть. Один не успел, оказался без стула…

Веселье, шутки, смех сопровождают эти игры. Студенты «разогреты». Самое время начинать разговор на любую сложную, трудную тему.

Тема эта — ритм.

 

Учение К. С. Станиславского о темпо-ритме относится к одному из самых сложных и любимых им разделов психотехники. Сам он неустанно занимался им и с начинающими учениками, и с молодежью МХАТа, и с актерами, игравшими большие роли. Он делил этот раздел системы на темпо-ритм действия и темпо-ритм речи.

С темпо-ритмом речи мы будем знакомиться позже, когда подойдем к отрывкам из литературных произведений. А на первых порах тема наших занятий — темпо-ритм действия.

Станиславский делал с нами эти упражнения под метроном (это упражнение было обязательным у Станиславского). Группа отхлопывает в ладоши разные скорости, а педагог меняет темп метронома, то ускоряя, то замедляя его.

Станиславский предлагал выписать на доске несколько простейших формул.

Например:

1/4 + 2/8 + 4/16 + 8/32 = 1 такту в 4/4

или

1/16 + 1/4 + 2/8 = 1 такту в 3/4.

 

— Ритм, — говорил он, — комбинируется из отдельных моментов всевозможных длительностей, делящих время, занимаемое тактом, на самые разнообразные части. Из них составляются неисчислимые сочетания и группы.

Константин Сергеевич считал, что, прислушиваясь к ударам метронома, ученик волен «находить, выделять, группировать, вести свои самостоятельные, индивидуальные линии скорости и размеренности…»25*

Конечно, это внутреннее право ученик получает уже тогда, когда он освоил первоначальное ощущение ритма и темпа. Занятия эти в высшей степени полезны, но они очень трудны. Трудны и для учеников, и для педагога.

103 Педагог должен на этих уроках стать поистине дирижером. Он должен ощущать самые тонкие модуляции, возникающие в ритмической партитуре, должен разнообразить ее, то усложняя, то упрощая.

Еще одно упражнение рекомендовал Станиславский. Он предлагал каждому представить какой-то момент своей жизни. Пусть это будет гроза или шум водопада, заход солнца или свидание, похороны или свадьба. «Все, что всплыло из недр души, — говорил он, — постарайтесь выстучать костяшками пальцев».

Ему нужно было, чтобы ученики научились подслушивать темпо-ритм, возникающий у них в душе при том или ином воспоминании. Ритмические удары должны были помочь возбудить эмоциональную память и чувство. Темпо-ритм возбуждает и эмоциональную память, и зрительную.

«Мы думаем, мечтаем, грустим про себя тоже в известном темпо-ритме, — пишет К. С. Станиславский, — так как во все эти моменты проявляется наша жизнь. А там, где жизнь, — там и действие, где действие, — там и движение, а там, где движение, — там и темп, а где темп, — там и ритм»26*.

Станиславский считал, что подлинная жизнь на сцене невозможна, если будет обойдено такое решающе важное понятие, как темпо-ритм. Он говорил о том, что в полете мысли заключено движение, следовательно, и темпо-ритм. У каждой человеческой страсти, у каждого переживания, у каждого состояния — свой темпо-ритм. «Прислушайтесь, как трепещет, бьется, мечется, млеет внутри чувство. В этом его невидимом движении также скрыты всевозможные длительности, скорости, а следовательно, и темп и ритм»27*.

Мы переходим к этюдам на действия в разных ритмах. Начинаем с простейших.

Действия производятся в продиктованных ритмах. У нас нет метрономов, — педагог на рояле или отхлопыванием в ладоши определяет три разных темпо-ритма поведения. От студента требуется точность действия в данном темпо-ритме.

Например: вы завязываете галстук, причесывайтесь или переодеваете пиджак то в одном ритме, то в другом. Ритм вам заказывается. Вы должны ему подчиниться, оправдать его, зажить им.

104 После такого упражнения мы обязательно спрашиваем, каким образом удалось оправдать продиктованный ритм. Почти всегда выясняется, что ничего не приходилось придумывать, сочинять, — ритм, входя в сознание, сам действовал на воображение.

Такие упражнения даются довольно легко. Ритм является нашим помощником, учителем, организатором нашего поведения. Недаром Станиславский постоянно сетовал на то, что драматический актер играет без дирижера. Музыка и дирижер диктуют точность поведения актерам, не допускают анархии в сценическом поведении.

Другая группа упражнений на темпо-ритм значительно сложнее.

Предлагается сделать простое физическое действие. Определяются, тоже несложные, предлагаемые обстоятельства, при которых это действие должно быть совершено. Снимите ботинки — пришли домой, жарко, ботинки жмут. Сняв, почувствовали облегчение. Это один ритм.

А теперь другой. Купили новые ботинки. Старые сняли, чтобы больше не надевать. Сейчас с удовольствием вышвырнете их на помойку.

И, наконец, третий ритм. Снимаете ботинки, которые взяли у товарища, чтобы пойти в гости. Но в гостях вы много танцевали, а танцуете вы плохо, и вам все время наступали на ноги. Сейчас надо чужие ботинки аккуратно снять и привести в порядок.

Темпо-ритм должен возникнуть из определенных предлагаемых обстоятельств, из их оценок, из ощущения времени, в течение которого осуществляется заданное действие.

В первом случае спешить не к чему. Остаюсь дома, буду заниматься. Останусь сидеть в носках, пока ноги не отдохнут… Во втором — возбуждение от покупки ботинок, желание надеть их, чтобы как можно скорее показать товарищам, — отсюда желание сделать все быстро. И переодеться, и убрать картонку из-под новой покупки и выкинуть старые, до смерти надоевшие, стоптанные ботинки… В третьем случае беспокойство за чужие ботинки диктует осторожное обращение с ними, — надо внимательно осмотреть их, где-то стереть пятнышко, где-то разгладить сморщившуюся кожу.

Иногда студенты чутко ощущают связь предлагаемых обстоятельств и ритма, иногда этюд явно надо корректировать. Приходится как бы обнажать понятие ритма, усложняя ритмический рисунок, поясняя его многообразие в жизни.

105 Станиславский приводил такой пример:

«Допустим, что вы играете роль Эсмеральды, которую ведут на казнь… Процессия движется медленно под зловещие звуки барабанного боя, а внутри у приговоренной к смерти бешено бьется и мечется сердце, почуявшее свои последние минуты. Одновременно с этим несчастная преступница произносит в новом, третьем темпо-ритме слова молитвы о сохранении ей жизни, а руки растирают область сердца — медленно, в новом, четвертом темпо-ритме»28*. Конечно, такой ритмический рисунок требует виртуозной техники.

Артист и режиссер должны, быть так воспитаны, чтобы у них явилась потребность в сложном ритмическом рисунке. Нужно, во-первых, познать, как этот момент протекает в жизни. Предположим, вы ждете чего-нибудь. Ждете письма, или ждете человека, который вам нравится, ждете своей очереди, чтобы сдать зачет или экзамен. Или стоите в очереди, чтобы купить билет на концерт Рихтера. Сидите в приемной и ждете результата операции, которую сделали вашей матери.

Станиславский говорил, что в упражнениях на ритм в предлагаемых обстоятельствах в первую очередь начинает работать наша зрительная память, наше видение. Мы как бы видим себя окруженными теми обстоятельствами, при которых происходит действие.

Внутренний ритм ожидания бывает очень разным. Все зависит от того, что означает объект, к которому устремлено внимание. Бывают моменты, когда все силы души устремлены только к одному, когда кажется, что вся жизнь замерла и ты потерял способность делать что-либо, кроме одного, — ожидания. Но, как правило, жизнь заключена не только в ожидании. Ожидая чего-то, мы заняты еще рядом дел. Ожидая письма, заняты своими житейскими делами, — ходим на лекции, занимаемся, стараемся во время перерыва успеть поесть, ходим в театр, в кино и т. д. и т. д. Глядя на нас, только очень внимательный взгляд заметит, что наше внимание занято еще чем-то. Даже в случае, когда ожидание всем очевидно, — как, например, в моменты вызова для сдачи экзамена или стояния в очереди за билетами на концерт, — мы не просто ждем. Мы с кем-то разговариваем, читаем, разглядываем концертную афишу или встречаемся с вновь подошедшими. Каждое из этих действий совершается в разных ритмах. Как правило, внутренний и внешний ритмы не совпадают.

106 Для того чтобы понять многообразие ритма в поведении человека, надо разобраться в природе внимания. Станиславский настаивал на том, чтобы артисты поняли: «… у человека — многоплоскостное внимание, и каждая плоскость не мешает другой». Трудно только сначала, утверждает он. «К счастью, многое от привычки становится у нас автоматичным. И внимание может стать таким же. Конечно, если вы до сих пор думали, что актер работает по наитию, лишь бы были способности, вам придется изменить свое мнение. Способности без работы — только сырой, невыделанный материал»29*.

В качестве примера Станиславский приводил жонглера-наездника в цирке. Ногами и корпусом он балансирует на спине лошади, глазами следит за равновесием штанги на лбу, на вершине которой — вертящаяся тарелка, и одновременно со всем этим жонглирует множеством разноцветных мячей. Привычка сделала ряд движений автоматичными. Доля автоматизма в движениях необходима и в сценическом искусстве. Автоматизма движений добиваются в разных профессиях.

Летчики утверждают, что у летчика-истребителя должен быть выработан своеобразный автоматизм, в котором мышление сливается с действием, — такой автоматизм, в котором трудно установить, что происходит ранее — действие или суждение. А вот, например, слова космонавта Г. Титова: «Слышу команду: “Взлет!” Увеличиваю обороты двигателя, и самолет стремительно рванулся вперед. Мы в воздухе. Стараюсь делать все по порядку. Убираю шасси. Смотрю на высотомер, а высота уже четыреста метров. Опоздал! Ведь на высоте двести метров надо делать разворот. Тороплюсь, но мои движения не успевают за полетом. Третий разворот, четвертый, посадка. Будто одно мгновение пронеслось время полета по кругу.

Вскоре я наглядно убедился, насколько быстрее нужно действовать летчику при полете на реактивном самолете. До автоматизма должны быть отработаны все операции с арматурой кабины и органами управления»30*.

Думаю, что в спорте мы наблюдаем то же самое. Теннис, футбол, волейбол, хоккей — разве могут они обойтись без своеобразного автоматизма?

Неожиданная ситуация — вот в какой момент проявляется и обостренное внимание, и тот автоматизм, без которого нет 107 естественного поведения. Поток информации, обрушивающийся сегодня на человеческое сознание, огромен. И вот оказывается, что человек, воспринимая всю эту информацию, невольно и постоянно сортирует ее в своем сознании. В довольно сложную работу, выполняемую человеческим сознанием, неожиданность «вписывается», ничего не поломав.

Шофер автомобиля, на котором написано «Связь», объезжает почтовые ящики, вынимая из них письма. Это его основная задача, его работа. Но вот, решая ее, он видит, что перед 108 его машиной слева из подворотни вылетает мяч, за которым бежит ребенок. В то же время навстречу движется самосвал, с которым надо разминуться, а улица впереди суживается. Одновременно в поле зрения попадают уличные часы, стрелки которых показывают, что до закрытия столовой остается десять минут, а он очень голоден, не успел позавтракать. Этот каскад информации обрушивается на сознание шофера, и в какие-то доли секунды он принимает решение: замедлить ход, чтобы не наехать на ребенка; свернуть вправо, чтобы пропустить самосвал. Потом, миновав опасное место, увеличить скорость, чтобы успеть вынуть письма из последнего ящика, сдать их на почту и в оставшиеся минуты добежать до столовой.

Если в эти секунды заснять на кинопленку движения ног и рук водителя, мы увидели бы, что они выполняют замысловатый танцевальный узор. Машина идет прямо: левая нога спокойно лежит на педали сцепления, правая — на педали газа. Чтобы замедлить ход, левая нога нажимает педаль сцепления, правая — отрывается от педали газа и переносится на педаль тормоза, нажимает на нее. Одновременно правая рука переводит в нейтральное положение рычаг переключения передач, а левая поворачивает руль вправо, но делает она это соразмерно скорости сближения с самосвалом, водитель которого тоже, оберегая жизнь ребенка, резко затормозил свою машину. Пока острота ситуации возрастала, руки и ноги нашего водителя отрабатывали сумму движений в нарастающем темпе. Острота ситуации идет на убыль, — повторяется почти та же сумма движений в обратном порядке. Шофер-профессионал привычно прореагировал на обрушившийся на него поток информации и при этом он, может быть, не прервал своего рассказа напарнику об увиденном вчера фильме!

Этот жизненный пример, будучи поставлен в сравнение с обычным поведением актера на сцене, обнаружит крайне примитивное представление актера о внимании и его формах. Будущим режиссерам необходимо серьезно вдуматься в эту проблему, самим в этюдах опробовать «внимание» со всех сторон, осознать его роль в творчестве.

Недавно я прочитала в книге А. А. Крона «Вечная проблема» воспоминания о Хмелеве в роли Пеклеванова («Бронепоезд 14-69» Вс. Иванова). Этот рассказ хорошо иллюстрирует то, как большой актер в общении с партнером ищет жизненные краски, органику поведения. С точки зрения проблемы актерского «внимания» это тоже очень интересный случай. 109 Хмелев — Пеклеванов беседует с Качаловым — Вершининым. Несмотря на глубочайшее внимание к словам Вершинина, руки Пеклеванова ощупывают карманы пиджака — он хочет курить. Кажется, что только мы, зрители, понимаем это, а до сознания самого Пеклеванова это еще не дошло. Мы, зрители, радуемся угаданному. Наконец Хмелев — Пеклеванов достает из кармана смятую пачку, вынимает папиросу, но в этот момент слова Вершинина отвлекают его от желания закурить. «Взгляды зрителей, — пишет Крон, — прикованы к незажженной папиросе, как к палочке гипнотизера, но это совсем не мешает слушать диалог, а лишь подчеркивает значительность того, что говорится»31*. Присутствующий при разговоре Знобов, наконец, зажигает спичку, и Хмелев, не отрываясь от Качалова, торопливо разминает папиросу, зажигает ее от предложенной ему спички, не теряя ни на секунду контакта с Качаловым — Вершининым. Он с наслаждением закуривает, как долго не куривший человек. Проходят какие-то секунды, и по еле уловимым беспокойным движениям мы понимаем, что что-то беспокоит Хмелева. «Еще несколько секунд, — пишет Крон, — и зрители — опять-таки раньше, чем персонаж, — начинают понимать, что беспокоит Пеклеванова. Оказывается, этот безупречно деликатный в отношениях с товарищами человек забыл поблагодарить матроса. Он находит глазами Знобова, коротко кивает, и с этого момента его внимание уже более ничем не нарушается»32*. Не надо думать, что такой рисунок — импровизация. Нет, конечно, — это результат сосредоточенных поисков выразительности. Зная Хмелева, я думаю, что приспособление родилось непосредственно, импровизационно, а потом было зафиксировано и множество раз повторено. Я уверена, что и поиски спичек, и то, что их предлагает Знобов, было зафиксировано, но момент этот каждый раз возникал в разных местах разговора. Свобода варьирования в точном рисунке была одной из отличительных черт хмелевского искусства…

 

… Бывает так, что студенты подвергают сомнению то или иное упражнение. Чаще всего это касается действия без предметов — одного из существенных упражнений на «внимание». Аргументом выдвигается то, что «беспредметными» действиями на сцене никогда не придется заниматься ни актеру, ни, тем более, режиссеру. 110 Среди педагогов тоже находится немало людей, считающих эту форму занятий устарелой. Стоит, однако, задуматься о том, почему Станиславский до конца своих дней считал это упражнение настолько существенным, что советовал актерам заниматься им ежедневно всю жизнь. Гаммы ни один из пианистов не играет на концертах, но никто не сомневается в их пользе. Действия с воображаемыми предметами — те же гаммы, тренирующие внимание. Это упражнение сложное. Оно требует много труда, выдержки, терпения. Поэтому оно обязательно задается как домашняя работа. Это очень существенно. Надо сразу дать понять студентам, что задание требует серьезной самостоятельной подготовки. Студент по своему желанию выбирает то или иное действие. Обязательным условием является лишь, чтобы действие было из ряда хорошо знакомых студенту, то есть таких, которые в жизни выполняются автоматически.

Как правило, всем сначала хочется выбрать занимательные действия. Но очень скоро становится ясно, что смысл тут вовсе не в занимательности. Оказывается, что снять пальто, надеть ботинки, умыться, заштопать чулок, почистить картошку трудно, когда в руках нет ни пальто, ни чулка, ни картошки. Все эти простые действия, превращаясь в творческие задания, ставят в тупик. Оказывается, мы совсем не помним того, что делаем постоянно, повседневно. Чтобы повторить на сцене действие, которое в жизни проделывается автоматически, надо изучить это действие. Лишенные реальных предметов, мы не помним ни объема, ни веса, не помним своих движений. Приходится внимательно, по многу раз сверять свои сценические действия с теми, которые нами же проделываются в жизни. Студент закуривает сигаретку.

— Вы курите? — спрашиваю я.

— Да.

111 — Сколько сигарет выкуриваете в день?

— Двадцать пять.

Достает из кармана настоящую сигарету, спички, закуривает. Закурил.

— Теперь повторите, проделав те же движения, но с воображаемыми предметами.

Попытка выполнить задание вызывает гомерический хохот присутствующих. Сигарета оказывается чудовищных размеров. Энергии, которую студент затрачивает, чиркая воображаемой спичкой о воображаемый коробок, хватило бы на куда более сложное задание…

Постепенно студент приучается к анализу своих действий, он запоминает и контролирует точность формы, вес, количество затрачиваемой энергии, последовательность движений.

Поначалу, как правило, все делается с излишней старательностью. Может быть, ни к одному из упражнений нельзя с таким успехом приложить формулу Станиславского: трудное надо сделать привычным, привычное — легким, легкое — прекрасным. «Сделай раз сто — вот и будет просто», — говорил художник Федотов.

За долгие годы педагогической работы я никогда не наблюдала, чтобы это упражнение давалось легко, сразу, без длительной подготовительной работы.

Вначале «картошка» в руках становилась гигантской, «нитка» с каждым стежком непомерно удлинялась или вдруг становилась короткой. Лица напрягались, рты открывались, ноги становились железными. Оказывается, самое простое действие требует дьявольской усидчивости, огромной тренировки внимания.

Я стараюсь внушить студентам, что это упражнение не требует таланта и по нему мы не будем оценивать одаренность, а будем судить только о работоспособности. Конечно, это не совсем так, — талант проявляется в любом упражнении, но ориентир на труд в данном случае приводит к прекрасным результатам.

Мы назначаем срок показа. После замечаний студент показывает свою работу вновь и вновь, пока она не будет признана удовлетворительной. Некоторые студенческие работы трудно забыть. Конечно же, человеческая одаренность не может не проявить себя, — запоминаются именно такие, талантливо сделанные этюды-упражнения.

Например, я помню, как Ионас Ю. делал этюд «Мойщик окон». 112 «Мойщик» долго и осторожно передвигался спиной к нам, вдоль воображаемого карниза, изредка задерживаясь и иногда поглядывая вниз. Создавалось ощущение громадной высоты. Все движения были очень точно рассчитаны. Лишнее, некоординированное движение могло стоить жизни. Добравшись до окна, он начинал протирать огромное стекло воображаемой тряпкой. Стекло очищалось неравномерно, на нем были места более и менее загрязненные. Это рождало у «мойщика» самые разнообразные движения «тряпкой». Был момент, когда на какую-то долю секунды человек терял равновесие (мы вздрагивали при этом!), но тут же восстанавливал его и снова уверенно продолжал свое дело.

Этюд выполнялся очень красиво. Красота возникала от уверенного покоя, без которого нельзя браться за такую опасную работу, от пластичности, присущей зверю, кошке например, инстинкт которой диктует ей такую поразительную целесообразность движений.

Заканчивался этюд тоже очень интересно. Осторожно держась за открытую раму, «мойщик» уходил через окно внутрь здания и принимался мыть внутреннюю сторону окна. Движения становились шире, свободнее, быстрее. Опасность миновала — возник новый ритм, новые детали…

Когда упражнение с действиями без предметов завершено, оно у нас идет как бы в «запас». Мы возвращаемся к нему уже на другом этапе, вводя в него сюжет, чаще всего несложный, а подчас и достаточно сложный, — это зависит от фантазии и способностей студентов.

Я думаю, не стоит настаивать на простейших сюжетах. Все зависит от того, с чем данный студент может справиться, а с чем нет. Необходимо ориентироваться на индивидуальные особенности студентов.

Порой мы объединяем несколько этюдов, если они содержат близкие по трудовому процессу действия. Иногда это упражнение выносим даже на экзамен первого семестра первого курса.

Был, например, такой этюд — «Пошивочная мастерская». В нем участвовали и закройщики, и портные, и портнихи; шили и на руках, и на машинах, на ручных и ножных; были портнихи, обметывающие петли и пришивающие пуговицы.

Открывался занавес, и мы видели пошивочный цех при вечернем освещении. Правда обстановки достигалась и точной работой студентов-портных, и добавочными выразительными средствами — свет, шумы и т. п. Использование этих дополнительных 113 элементов будущими режиссерами даже на первоначальном этапе обучения стоит поддерживать как творческую попытку приобщиться к добавочным выразительным средствам.

Или еще прекрасный групповой этюд — пять человек чинили рыболовную сеть. Воображаемая сеть лежала у них на коленях. По тому, как они сидели, ощущался ее немалый вес. Один из рыбаков пел заунывную песню. Пальцы рук работали до такой степени точно, а руки передвигали тяжелую сеть с такой правдоподобностью, что Н. В. Петров, сидевший за экзаменационным столом, шепотом спросил меня: «У них настоящая сеть? Я ее не вижу…» А узнав, что никакой сети нет, сказал: «Это невероятно! Создается полная иллюзия… Это большое искусство!» Этюд был встречен громом аплодисментов. А ведь в нем не было ничего занимательного. Но точность выполнения всем понятного задания была доведена до высот искусства.

Хочется рассказать еще об одном этюде, наверняка памятном всем, кто в нем участвовал. «Конструкторское бюро». Восемь человек чертили. Карандаши, рейсшины, треугольники, резинки, циркули, измерители, линейки, кнопки, листы ватмана, — все в их руках было настолько подлинным, что создавалось полное впечатление работы.

Между прочим, все исполнители этого этюда были в прошлом инженерами. Несмотря на это, процесс подготовки был долог и труден. Каждый из участников не один раз показывал результат своей индивидуальной работы, потом они соединились в маленькие группы, и только потом уже — в «мощный» коллектив.

Добавочная трудность состояла в том, что каждый «чертежник» должен был не только следить за точностью своей работы, но и ориентироваться в том, что делают остальные. Подходили, смотрели, сверяли свои данные с выводами других. В общении возник свой шифр. Один насвистывал, сигналом для подходов и переходов был определенный музыкальный момент. Смотря на эту складную, слаженную работу, мы не сразу догадались, что на сцене есть свой внутренний дирижер, регулирующий ход этюда и все его этапы.

По существу этюд этот требовал тщательной тренировки не только внимания, но и общения.

 

Проблема общения — одна из наиболее существенных и на первом курсе, и на следующих, вплоть до выпускных спектаклей. 114 Наиболее верный путь к общению — это внимание. Без внимания нет общения одного человека с другим. Мы тренировали внимание сначала на воображаемых предметах, на изучении полотен великих художников; мы старались осознать собственные повседневные действия, тщательно разглядеть во всех подробностях то или иное живописное полотно; мы смотрели, вглядывались, угадывали… но все это было вне воздействия на нас живого человека, несущего нам навстречу свою мысль, свое чувство, свою волю. Он воздействует на нас, а мы воздействуем на него. В этом сложном переплетении протекает наша жизнь. На этом построено и все сценическое искусство.

Чего я хочу от партнера, что я делаю для осуществления своих желаний. Что я воспринимаю от партнера, что в нас обоих происходит от скрещения наших воль. Как я отношусь к своему партнеру, и как он относится ко мне. Что я хочу изменить в наших отношениях, и что меняется во мне в процессе общения. На все эти вопросы надо давать себе ясный и точный ответ.

В жизни закон общения — один из естественных, органических законов, присущих человеческой психике. Мы симпатизируем, любим, с доверием или недоверием относимся к тому или иному человеку.

Наши действия всегда окрашиваются тем или иным отношением к другому человеку. Характер общения зависит и от социальной и от исторической обстановки, и от воспитания, и от культуры, и от характеров людей.

На втором курсе мы подойдем к авторскому замыслу, который есть сложное сплетение всех вышеназванных условий, но до встречи с авторским замыслом нам надо, еще на первом курсе, освоить процесс общения. Иначе мы рискуем потерять живой интерес к одному из самых увлекательных психологических процессов. 115 Что может быть интереснее того, как разные люди воздействуют друг на друга. Мы наблюдаем это, и в жизни сами повседневно в этом участвуем. Мы поражаемся глубине проникновения в человеческие взаимоотношения у Толстого, Горького, Чехова, у лучших современных писателей. Процесс общения всегда содержателен. Ни в жизни, ни в одном из произведений реалистической литературы мы не найдем ситуации, в которой бы человек бездействовал, общаясь с другим человеком. Действия эти бесконечно разнообразны — так же, как разнообразны сами люди, их характеры, интересы и потребности. В искусстве мы ценим глубину и своеобразие общения.

С бессодержательным, «абстрактным» общением мы встречаемся только на сцене. Актер смотрит на своего партнера, но не видит его. Он как будто бы слушает партнера, но мы понимаем, что он ничего не слышит, ибо он отвечает механически, впустую, только потому, что настала очередь произнести реплику.

Мы должны научиться видеть и слышать друг друга. Не надо думать, что это легко. Это требует физической свободы и способности воспринимать от партнера малейший, самый тонкий посыл, как бы он ни выразился, — в движении руки, улыбке или взгляде.

Я вызываю двух студентов.

— Будьте добры, общайтесь друг с другом.

Они беспомощно смотрят друг на друга, потом на меня.

А что мы должны сделать?

— Верно, — говорю. — Общаться «вообще» нельзя. Надо вообразить предлагаемые обстоятельства, при которых один из вас будет зачем-то нужен другому. Постарайтесь сочинить ситуацию, при которой вам понадобится минимум слов. Ничего нет легче, как подменить истинный процесс общения словоговорением.

— Можно я возьму из портфеля газету, — мы будем вдвоем решать кроссворд? — после короткого разговора со своим партнером спрашивает студент.

Я разрешаю, но спрашиваю курс, в свою очередь, общались ли Гига Л. и Сережа М., когда обсуждался выбор предлагаемых обстоятельств для этюда. В ответ все весело смеются, так как общение двух студентов в эти короткие минуты было не только очевидно, но и очень выразительно. Темпераментный Гига и серьезный, выдержанный Сережа, полностью занятые заданием, незаметно для себя продемонстрировали нам случай жизненного общения. 116 Решая кроссворд, то есть выполняя сценическую задачу, они были уже несравнимо менее свободны. Мешало желание скорее найти нужное слово, беспокоило затянувшееся молчание, — казалось, что смотрящим будет скучно, если они будут просто думать и т. д. и т. п. Ошибок поначалу допускается немало, — очень трудно вступить в процесс общения, не отвлекаясь ни на какие посторонние обстоятельства.

Мы делаем целый комплекс подобных упражнений, в течение которых каждый студент тренируется в процессе общения.

При самой прямолинейной задаче — попросить книгу, карандаш, галстук, незаметно уйти из комнаты и т. п. — поднимается вопрос о приспособлениях.

Приспособление — это внутренняя и внешняя форма общения людей, психологические ходы, применяемые друг к другу, изобретательность в воздействии одного человека на другого. Станиславский считал приспособления важнейшим фактором в мастерстве актера.

Для того чтобы проникнуть в чужую душу, необходимо найти приспособление. В такой же мере оно необходимо, чтобы скрыть свое чувство.

Чем сложнее задача, чем сложнее чувство, тем красочнее и тоньше должны быть и сами приспособления, тем многообразнее их функции.

В жизни приспособления рождаются у людей непосредственно, так как нормальное жизненное общение постоянно вызывает у человека разнообразнейшие психологические ходы, помогающие ему в осуществлении цели. На сцене живые приспособления возникают только тогда, когда актер добивается подлинного органического общения.

«Приспособление — один из важных приемов всякого общения, даже одиночного, так как и к себе самому и к своему душевному состоянию необходимо приспособляться, чтоб убеждать себя»33* — говорил Станиславский.

Развивая свою мысль о приспособлениях, он продолжает:

«У каждого артиста свои, оригинальные, ему одному присущие приспособления, самого разнообразного происхождения и достоинства. Да ведь и в самой жизни — то же. Мужчины, женщины, старики, дети, важные, скромные, сердитые, добрые, вспыльчивые, спокойные и так далее обладают своими особенными разновидностями приспособлений.

117 Каждое новое условие жизни, обстановка, место действия, время вызывают соответствующие изменения в приспособлениях: ночью, когда все спят, применяешься как-то иначе, чем днем, на свету и на людях. Приехав в чужую страну, ищешь подходящих для местных условий приспособлений.

Каждое переживаемое чувство требует при передаче его своей неуловимой особенности в приспособлениях.

Все виды общения — взаимное, групповое, с воображаемым или отсутствующим объектом и прочее — также требуют соответствующих особенностей в приспособлениях.

Люди общаются с помощью? органов своих пяти чувств, с помощью видимых и невидимых путей общения, то есть: глазами, мимикой, голосом, движениями рук, пальцев, телом, а также и через лучеиспускание и лучевосприятие. Для этого в каждом случае им необходимы соответствующие приспособления»34*.

К. С. Станиславский считал, что есть актеры, обладающие великолепной фантазией в области драматических переживаний и лишенные способности находить приспособления в комедии, и, наоборот, актеры, поражающие удивительной находчивостью в области комедии. «Но есть не мало актеров, обиженных судьбой, с плохими, однообразными, неяркими, хотя и верными приспособлениями. Эти люди никогда не будут в первых рядах сценических деятелей»35*.

Станиславский считает, что талант актера проявляется прежде всего в качестве приспособлений. Он утверждает, что интересные приспособления рождаются только в момент «подъема чувства». Он говорит о радости, которую получает зритель, когда на сцене рождаются смелые, дерзкие приспособления. Они подкупают, ошеломляют неожиданной правдой, заражают оригинальностью чувствования героя, и зрителю кажется, что только такое толкование верно.

«Чем сложнее задача и передаваемое чувство, тем красочнее и тоньше должны быть и самые приспособления, тем многообразнее их функции и виды. … При общении нам мало одних слов; они слишком протокольны, мертвы. Чтоб оживить их, нужно чувство, а чтоб вскрыть его и передать объекту общения, необходимы приспособления. Они дополняют слова, досказывают недосказанное»36*.

118 Станиславский много говорит о приспособлениях в ролях. Нужно ли об этом думать студенту на первом курсе? Да, обязательно. Потому что систему Станиславского надо воспринимать комплексно с первых же шагов. В особенности это важно для студентов-режиссеров, которым, в свою очередь, предстоит растить актеров.

Вспоминая поколения своих учеников, я должна сказать, что уже первоначальные упражнения на общение, на качество приспособлений, с полной очевидностью обнаруживают в студенте его природную одаренность или, напротив, малые его способности к творчеству.

Станиславский пишет, что у него есть один практический прием для поисков приспособлений. Обращаясь к ученикам, Станиславский — Торцов говорит: «… пишите то, что я буду вам диктовать:

Спокойствие, возбуждение, добродушие, ирония, насмешка, придирчивость, упрек, каприз, презрение, отчаяние, угроза, радость, благодушие, сомнение, удивление, предупреждение… — Какими бы новыми человеческими состояниями, настроениями вы ни пополнили этот список, — все они окажутся пригодными для новых красок и оттенков приспособлений, если будут оправданы изнутри. Резкие контрасты и неожиданности в области приспособлений только помогают воздействовать на других при передаче душевного состояния»37*.

На одном из курсов я прочитала эту цитату студентам и предложила им принести мне к следующему уроку свои списки разных состояний души, которые могут стать приспособлением в осуществлении процесса общения. Я была удивлена многообразием принесенного мне материала. Но понять практический прием Станиславского мало. Надо научиться им пользоваться.

Мы начинаем с простейшего.

— Подойдите к сидящему напротив вас студенту и поздоровайтесь с ним, окрасив ваше «здравствуй» выбранным вами приспособлением. Не начинайте упражнения, пока воображение не подскажет, какие предлагаемые обстоятельства диктуют вам именно данное приспособление… Представили себе? А теперь взгляните на партнера и проверьте, каков он сейчас — открытии или замкнут, какая внутренняя энергия в общении вам нужна.

Те, к кому подходят «здоровающиеся», должны отгадать, что, помимо слова «здравствуй», хочет ему сказать партнер. Бывают случаи, что студенты не совсем точно понимают задание и пытаются найти интересное приспособление не в действии, а в изображении чувства. Я сразу предостерегаю их от этой ошибки.

— Давайте подойдем к этой проблеме по-другому, — говорю я. — Вот вам еще одно задание. Представьте себе, что через полчаса начинается спектакль или концерт, на который все хотят попасть. Договоритесь о том, что это за спектакль или концерт. Попасть всем хочется очень! Каждый придумывает себе свои предлагаемые обстоятельства и находит те приспособления, которые кажутся ему наиболее эффективными. Действие у всех одно: добиться у администратора пропуска или билета 120 на спектакль. Администратор волен удовлетворить просьбу или отказать.

Это упражнение удается легко. По-видимому, действие «добиться пропуска» вызывает более активную работу воображения; общение сразу становится содержательным, живым, энергичным.

Почему же «поздороваться» труднее осуществить, чем «вымолить пропуск»? Очевидно, первое задание требует более широкого охвата предлагаемых обстоятельств, более сложной работы воображения. «Добиться пропуска» — легче, понятнее, доступнее для исполнения.

Так иногда приходится доводить задание до простейшего, чтобы потом усложнить его. Степень сложности задания целиком зависит от общего культурного уровня курса.

Следующее упражнение, которое мы делаем на общение, это рассказ об увиденном или пережитом в жизни.

Я вызываю кого-нибудь из студентов и прошу его вспомнить какой-нибудь случай, веселый или грустный, случившийся с ним или с его знакомыми. Я не тороплю студента. Он сидит спокойно и вспоминает. О том, что он готов, обычно видно и без слов. Тогда я предлагаю ему выбрать из группы одного слушателя, которому этот случай ему хочется рассказать. Иногда студент предлагает рассказать всем, но чаще всего выбирает одного слушателя.

— Не начинайте рассказывать, пока не сможете ответить на вопрос: почему вы «сегодня, здесь, сейчас», рассказываете именно этот случай именно этому слушателю. Придумайте обстоятельства, при которых рассказ может органически возникнуть. И обязательно рассказывайте от своего собственного имени.

Рассказы эти бывают очень интересны. Они раскрывают личность студентов, их человеческий опыт, их умение фиксировать память на различных явлениях жизни.

Роль слушающего в этом упражнении велика. Ведь слушать на сцене — задача не менее трудная, чем говорить. Поэтому после рассказа мы анализируем, как протекал процесс общения и у говорящего, и у слушающего. Часто удача рассказа зависит от степени внимания и живой оценки слушающего. После того как мы освоимся с этим упражнением, я напоминаю о том, что пока мы имели дело с реальными воспоминаниями, которыми делились с реальными товарищами по учебе. В этюдах 122 будет уже тот или иной сюжет, я участникам прядется творить свои видения и доводить их яркость до степени личных воспоминаний. Еще сложнее этот процесс будет в отрывках или в целой пьесе, где словами Чехова или Островского надо будет рассказывать, как о своей собственной жизни, о жизни Вершинина или Нарокова, Нины Заречной или Катерины.

На втором курсе мы подойдем к авторскому слову, к авторским репликам я убедимся в том, как трудно тянуть беспрерывную линию общения, нигде не порвав ее.

Станиславский пишет: «К сожалению, такое непрерывное взаимное общение редко встречается в театре. Большинство актеров если я пользуется им, то только в то время, пока сами говорят слова своей роли, но лишь наступает молчание и реплика другого лица, они не слушают и не воспринимают мыслей партнера, а перестают играть до следующей своей очередной реплики. Такая актерская манера уничтожает непрерывность взаимного общения, которое требует отдачи и восприятия чувств не только при произнесении слов или слушании ответа, но и при молчании, во время которого нередко продолжается разговор глаз»38*.

Мы делаем целый ряд упражнений, в которых студенты учатся самым разным способам и формам общения. Ведь общаться можно и глазами, и слухом, и осязанием; все наши пять чувств помогают в этом важнейшем процессе — установлении связей человека с окружающим.

«Если в жизни людям нужно бесконечное количество приспособлений, — пишет К. С. Станиславский, — то на сцене актерам они нужны еще в гораздо большей мере, так как там мы беспрерывно общаемся, а потому и все время приспособляемся. При этом большую роль играет самое качество приспособлений: их яркость, красочность, дерзость, тонкость, акварельность, изящество, вкус»39*.

Если педагог обращает внимание на штампы в поисках приспособлений и отмечает интересное, своеобразное на этом пути, то студенты откликаются необычайно живо и заинтересованно.

Серьезное отношение к этюду, вера в предложенные обстоятельства рождают у студентов неожиданный, подчас очень интересный творческий отклик.

Мы делаем множество упражнений, вначале несложных, потом 123 требующих все больше инициативы и точности. Вызываются два студента. Одному предлагается попросить у другого ручку, портфель, очки, часы… Второй студент соглашается отдать предмет или отказывается его отдать, в зависимости от того, насколько убедительно для него прозвучит просьба. Задание выполняется одними и теми же студентами дважды. Условие: просящий должен сочинить разные предлагаемые обстоятельства, которые диктуют просьбу. От перемены обстоятельств возникают новые приспособления. Натренировавшись в этом упражнении, переходим к следующему.

«Зеркало». Два студента становятся друг против друга. Один смотрится в зеркало, другой является этим зеркалом. «Зеркало» повторяет все движения смотрящегося, то есть движение левой руки повторяет правой, движение правой — левой и т. д. Условие: «зеркало» имеет право только объективно «отражать», не больше. От него требуется точность, ему не свойственна какая-либо самостоятельность.

Упражнение это вызывает вначале смешливое настроение. Чаще всего у смотрящегося рождается желание быстро менять жесты, как бы подгоняя «зеркало». «Зеркало» не поспевает, и это вызывает смех. Или идет игра в поддавки, то есть человек, желая помочь партнеру, нарочно замедляет все свои движения.

После того как студенты сами или с моей помощью осознают бессмысленность своего поведения, я объясняю, что это упражнение на достаточно сложную форму общения.

Человек не подходит к зеркалу «вообще», просто так. У него всегда есть цель — побриться, причесаться, загримироваться, — мало ли задач возникает у человека, который подходит к зеркалу. И зеркало отражает не только движения рук и ног. Оно отражает и улыбку, и горькую усмешку, и степень сосредоточенности, — словом, сложное самочувствие человека, который смотрит на себя в зеркало.

Это упражнение можно сделать схематично, но оно может быть сделано и в высшей степени содержательно. Все зависит от того, как человек и «зеркало» приспосабливаются друг к другу. Между ними возникает сложная форма общения. Ведь в жизни не имеет никакого смысла подходить к зеркалу, если оно не отражает тебя. К кривому зеркалу тоже не имеет смысла подходить. В нашем же упражнении «зеркало» далеко не всегда бывает абсолютно точным. Таким образом, между стоящими друг перед другом студентами плетется сложная ткань общения.

124 После такого этюда я обычно спрашиваю у обоих участников, что было верно, а что пропущено. Кроме того, за упражнением обязательно следит еще кто-то из группы, следит как режиссер, который должен делать актерам замечания. Его замечания мы тоже подробно обсуждаем.

На каком-то курсе, предложив одно из упражнений на общение, я услышала в вежливой форме ответ, что это похоже на метафизику и сделать все это кажется невозможным.

— Может быть, это упражнение в телепатии? — не без иронии спросил меня один студент.

— Нет, телепатия тут ни при чем, это упражнение на живое, нормальное общение, на воображение и на тонкость выразительных средств, — ответила я.

 

Группа делится пополам. Садятся друг против друга.

Сидящие на одной стороне выбирают того, кто должен подойти к ним. Тот, кого они выбрали, должен понять это и подойти к «зовущим». Категорическое условие: ни педагоги, ни оставленные для наблюдения за упражнением студенты не должны заметить безмолвный зов. За любой грубый, видимый зов, выразится ли он в мимике или жесте, студент лишается права участвовать в этом упражнении. Упражнение, как правило, удается превосходно, вызывая шумный восторг среди тех, кто особенно энергично утверждал, что оно «неосуществимо».

— Теперь разберемся, как случилось, что вы угадали? — предлагаю я. Можно не сомневаться, что до анализа дело дойдет не скоро, потому что все хотят попробовать «поиграть в эту игру».

125 — А иначе несправедливо, мы тоже хотим попробовать, потом все вместе будем разбираться… — шумят они.

Хорошо. Повторяем упражнение. Оказывается, что и вторая половина группы одарена талантом «телепатии».

В чем же дело? Разбираем. Выясняется, что один угадал, потому что выбравший его сразу отвел глаза, у другого чуть дернулась губа, третий изменил положение рук и т. д. Выяснилось, что еле заметные двигательные реакции обязательно сопровождают мысль зовущего. Они почти незаметны для обычного взгляда. Но взгляду обостренному, ждущему ответа, смотрящему как бы в микроскоп, открывается то, что скрыто от других.

Я пользуюсь этим упражнением, чтобы напомнить о том, какими грубыми порой становятся приспособления у актера, не верящего зрителю. Ведь и в этом упражнении, если бы не было запрещено прямое общение, и брови, и глаза, и руки, и губы, — все пошло бы в ход. Студенты почувствовали вкус к тонкости выразительных средств. Очень важно не потерять его, он так важен, так нужен современному искусству!

«Игра в гипноз». Этому упражнению меня когда-то научил Михаил Чехов, и я, увлекшись, даже выступала в концертах, сделав «номер» из учебного упражнения.

Гипноза в нем, разумеется, нет никакого. Строится все на том, что группа присутствующих загадывает какое-нибудь действие или ряд действий. Предположим, надо подойти к столу, взять книгу, положить ее на рояль, потом открыть крышку рояля, потом закрыть ее и т. д.

Пока уславливаются о заданиях, «загипнотизированный» уходит из комнаты. Потом его вводят в комнату. Он закрывает глаза. «Гипнотизер», который выслушал волю группы, повторил все и запомнил, берет «загипнотизированного» одной рукой за кисть руки, другой за шею и ведет его.

«Гипнотизер» должен только активно думать, внушать своему подопечному последовательность задуманных действий, а тот, прислушиваясь к почти незаметным «позывным», получаемым рукой, шеей, кожей и мускулами, проделывает то, что от него требуют. Ошибается он только в том случае, когда не слушает волю «гипнотизера», решает проявить ненужную в данном случае инициативу, или если сам «гипнотизер» перепутал порядок действий и неточно «диктует» задания.

Нередко «гипнотизер» отрицает, что «толкал» своего партнера, он, действительно, не замечал этого.

— Я только думал! — уверяет он.

126 Он действительно «только думал». Но активное внимание партнера улавливало еле заметные физические сигналы, которые всегда сопровождают активную мысль.

На одном из курсов кто-то из студентов сказал, что это упражнение настолько просто, что его может сделать любой человек. Однако, когда ему было задано расшнуровать ботинок и снять его, он довольно долго не мог догадаться, в чем приказ. Дело в том, что предыдущим парам давали задания что-то взять, передать тому-то, перенести стул с места на место, открыть крышку рояля, потушить или зажечь свет. Студент, убедившись, что задания элементарны, перестал прислушиваться к своему партнеру. Теперь он улавливал только запрещения. Вынул пачку сигарет, чтобы закурить, понял, что не угадал. Стал снимать пиджак, — снова понял, что делает не то. Вынул расческу, чтобы причесаться, — снова ошибка. Только тогда он стал внимательным к еле заметным толчкам руки и, наконец, выполнил задание — расшнуровал и снял ботинок.

— То, как вы угадываете, это всем понятно, а вот как происходит само внушение задачи? — спрашиваю я. — Проанализируйте себя. Думаете ли вы только о конечной цели задания или ведете своего подопечного постепенно, от шага к шагу?

Отвечают все, почти хором. Только первый из ведущих, опыт которого не удался, взялся сразу за конечный результат и, только повторив опыт, пришел к заключению, что надо двигать партнера вперед постепенно, от шага к шагу. Тут же он рассказал, что был свидетелем такой сцены: мальчик лет двенадцати взялся на пари переплыть речку. Ребята ему не верили, — кто-то отговаривал, кто-то предлагал взять с собой надувные пузыри. «Я знаю фокус, — сказал мальчишка. — У меня есть волшебный огурец». Он действительно бросил довольно далеко в воду огурец и поплыл к нему. Доплыв, он опять бросил его вперед и опять доплыл до него. Так он оказался на другом берегу реки, и мальчишки бурно приветствовали победителя. Может быть, его научил «фокусу» кто-то из взрослых, может быть, он сам придумал, преодолевая страх.

— Вот и нам надо придумать свой «волшебный огурец», чтобы постепенно подходить к результату, — говорю я, подытоживая столь удачно вспомнившийся одному из студентов случай.

Еще одно интересное упражнение, тоже от Михаила Чехова. Очень любил его и Алексей Дмитриевич Попов.

Все должны поздороваться друг с другом, но так, будто видятся впервые. Надо разглядеть в окружающих все, — и цвет волос, и глаза, и рост, и одежду, и выражение лица, и своеобразие 127 рукопожатия. Многие студенты уверяют, что только в процессе этого упражнения они по-настоящему разглядели друг друга.

Еще упражнение.

Группа делится пополам. Одна половина загадывает, другая — отгадывает. Но в группе загадывающих — несколько различных «сюжетов». Один загадывает, что он спешит; другой — что ему нужно от кого-то что-то узнать, и сделать это надо незаметно для других; третий — что у него болит голова; четвертый ждет, что сейчас в комнату войдет человек, который ему нравится, и т. д. и т. п. Все это должно быть проделано с полнейшей скромностью внешних действий. Кроме того, все это должно быть замаскировано одним общим действием. Если загадывают девушки, то общим действием будет, например, шитье, или стирка, или вязанье. Юноши — что-нибудь другое.

Нужно отгадать то, что всячески скрывается. Группа отгадывающих делится так, чтобы каждый мог выбрать для наблюдения одного человека.

Может быть, это упражнение скорее на внимание, чем на общение? Нет, на общение, хотя и внимание обязательно включается в этот процесс, — ведь без внимания мы не в состоянии общаться.

Это упражнение именно на общение, потому что каждый из скрывающих свою внутреннюю задачу знает, кто за ним следит. Таким образом устанавливается сложное общение двоих.

«Сиамские близнецы». Это упражнение стало известным номером на эстраде. Мы разумеется, не добиваемся на наших уроках действительно «концертного» исполнения. Тем не менее упражнение в высшей степени полезно. Общение друг с другом в данном случае особое, степень внимания — исключительная.

Два человека срослись боками. Левая рука — одного, правая — другого, левая нога — одного, правая — другого. Только головы свободны и могут глазами корректировать действия друг друга. Но глаза тут плохие помощники, — нужно чувствовать друг друга мышцами, мускулами. Двигаться синхронно очень трудно, но синхронность требуется сохранять. В этом упражнении развивается и острота общения, и ориентация в пространстве. Помню, как на одном из вечеров в чеховской студии «сиамских близнецов» показывали Чехов и Вахтангов. Они обедали, накрывали на стол, откупоривали бутылку вина и т. д. Это было не только безумно смешно, но поражало сработанностью. Рука одного держала ложку, рука другого ломала хлеб. У одного в руке был нож, у другого — вилка. Они резали 128 мясо, солили пищу, брали горчицу, ели компот. Тот, кто держал в руке ложку, подносил ее аккуратно ко рту близнеца, а потом к своему. Один наливал в бокал вино, другой осторожно подносил его к губам — сначала к губам близнеца, потом к своим. Казалось, что у обоих вырастали шеи, так гибко они вытягивались, помогая рукам. Потом они мыли посуду… Кончалось все забавным приплясыванием.

Самым интересным было то, что в действиях участвовали две головы, два мозга. Они жили, проявляя острейший интерес друг к другу. Что-то лопотали, рассказывали какие-то случаи, смеялись, подбадривали один другого. Этюды Михаила Чехова и Вахтангова казались импровизацией, они и были импровизацией, но на основе блистательно изученных законов сценического поведения. Когда вспоминаешь этих двух мастеров, всегда встает проблема виртуозной формы. Мне кажется, эту проблему ни в коем случае не надо отделять от усвоения психотехники, то есть внутренней техники.

Интересно, что Константин Сергеевич Станиславский ввел в обязательные занятия студии акробатику. И вот что он пишет по этому поводу: «К слову, акробатика нужна нам не только для развития ловкости тела, но и для самых высших, кульминационных моментов душевного переживания. Когда подходишь к этим минутам, нередко пугаешься их и оттого в решительный момент пасуешь, как купальщик перед нырянием в холодную воду. В акробатике такой момент сомнения не проходит даром. Тот, кто усомнится в момент “сальто-мортале”, тот наверное получит огромный синяк или пробьет себе голову. Эти моменты требуют решимости. Акробатика помогает вырабатывать решимость, а решимость очень нужна в кульминационные минуты творчества»40*.

Сейчас нередко приходится слышать от ведущих наших режиссеров, что актеры, вышедшие из стен театрального института, значительно лучше знают все, что касается психотехники, и гораздо меньше подготовлены к проблемам сценической формы, внешней выразительности. Говорят, что виной этому — забвение заветов Мейерхольда и его «биомеханики». Я бы всячески поддержала мысль о том, чтобы ученики Мейерхольда, прошедшие на собственном опыте школу «биомеханики», написали бы об этом так же, как мы, ученики Станиславского и Немировича-Данченко, стараемся записать и передать другим поколениям опыт своих учителей.

129 Не следует только считать, что школа Станиславского игнорирует вопросы формы, вопросы внешней, физической техники. Стоит внимательно изучить наследие Станиславского и Немировича-Данченко, чтобы увидеть там драгоценнейшие, настойчивые советы актерам, режиссерам и педагогам.

Может быть, нас, педагогов, стоит обвинить в том, что мы не умеем черпать из огромнейшего наследия наших великих учителей?

Не случайно Станиславский в старости пришел к мысли о том, что с самого начала работы над ролью надо обязательно включать в действие (даже в период анализа) всю свою природу, — не только душу, но и тело. Не зря же он говорил о том, какое огромное значение имеет жизнь тела — учиться законам этой жизни надо неотрывно от познания законов психологии.

Станиславский считал полезным упражнение на «оправдание позы». Тут и внимание, и «жизнь тела», — все должно быть учтено.

Педагог диктует ряд жестов:

— Обопритесь правой рукой о пол, поднимите левую руку, голова повернута налево, глаза смотрят на пальцы вытянутой руки. Правая нога выдвинута вперед, левая отставлена. Оправдайте теперь это положение тела. Не меняя позы, начните с того, чтобы приспособить к ней все мышцы тела. Приспособили? Стало удобнее? Теперь прислушайтесь к своему телу, — к рукам, ногам, голове, пальцам рук. Не придумывайте, а вспоминайте, — не бывали ли когда-нибудь прежде ваши руки, голова, ноги, кисти рук в таком положении?

Постепенно тело начинает оживать, все в нем становится свободным и естественным. Мышечное напряжение обретает смысл, внутреннее оправдание: левая рука сильным ударом бьет по мячу…

Это же упражнение мы делаем и по-другому. Каждый студент придумывает какое-либо действие, мысленно разлагает его на цепь целесообразных движений и диктует их другому студенту. Тот эти движения запоминает, сначала в их механической последовательности, а потом оправдывает их, совершая уже какое-нибудь одно цельное, живое, правдоподобное действие.

Или еще.

Все делятся на пары. Каждый как бы «лепит» из своего визави скульптуру. Руки, голову, торс, ноги ставит так, как ему заблагорассудится. «Скульптура» не должна протестовать, она послушно подчиняется «ваятелю». Потом она должна «ожить», то есть оправдать свою позу.

130 Очень важно следить, чтобы оправдание шло «изнутри»: «Я» в таком положении. Что бы я стал делать? «Оживление» происходит совсем по-другому, чем тогда, когда студент смотрит на себя как бы со стороны.

Я вызываю студента и предлагаю быстро бежать по кругу. Предупреждаю, что в момент, когда я крикну «стоп!», он должен мгновенно остановиться. Нельзя исправлять позу, в которой его застала команда, даже если он от неожиданности упадет. В какой бы эксцентричной позе он ни остановился, он должен оправдать ее. Бежать надо как можно скорее, чтобы не было возможности заранее подготовить позу. Иначе упражнение потеряет свой смысл. Нужно, чтобы тело было смело брошено в бег, а потом бы уже возникал процесс оправдания.

К этому упражнению легко присоединить и элементы общения. Предположим, студент оправдывает ту или иную позу. Вся группа внимательно следит за ним. Как только он оправдает 131 позу, другой может примкнуть к нему и вместе с ним продолжать найденное действие. Сначала примыкает один, потом второй, третий, четвертый, — возникает массовый этюд.

В таком этюде важно, чтобы примыкающий как можно более точно уловил и продолжил именно то действие, какое избрал инициатор. Случается, что студенты рвутся к этюду и, ломая изначальное действие, предлагают свое, ничего общего не имеющее с тем, которое предложено «владельцем позы». Тогда надо все начинать сначала. Задание требует чуткости, внимания и такта.

«Рубка, Пилка и колка дров» организовалась как-то из оправданной, возникшей из бега позы, из действия, к которому другие присоединялись, внося свою инициативу, поддерживая друг друга. «Сбор винограда», «Ловля рыбы», «Приготовление к празднику», — все это были массовые этюды, в основе которых лежало «оправдание позы»…

 

Вопросы формы, пластики, внешней выразительности поднимаются на занятиях постоянно, и при изучении общения — тоже.

Особой педагогической чуткости требует воспитание в будущих режиссерах чувства стиля. Мы всячески поддерживаем любую инициативу студентов в этой сфере. Они учатся распознавать стиль и на занятиях по истории искусства, и на уроках эстетики, и изучая историю театра. Но в нашей, сугубо практической профессии мало знать, — надо уметь; надо уметь жить, двигаться, общаться с партнерами в определенном стиле. Режиссер должен пробудить в себе «чувство стиля». (Конечно, подлинное чувство стиля придет тогда, когда мы встретимся с лексикой автора. Лексика пьесы впитывает и выражает стиль эпохи и стиль драматурга. Тогда он поймет мудрость древнего изречения: «стиль — это человек». Но потребность в «чувстве стиля» мы должны заложить с самого начала, с первых же занятий на общение. «Без стиля нет искусства»; надо заставить будущих режиссеров прочувствовать и полюбить эту формулу.)

Одним из полезных упражнений я считаю «Создание скульптуры». Я прошу студентов принести иллюстрации нескольких запомнившихся им многофигурных скульптур. Многофигурных, потому что «создание многофигурной композиции» будет нашим упражнением, включающим проблемы композиции и стиля (хотя мы делаем это упражнение, изучая «общение»).

Перед нами ряд скульптурных шедевров; мы внимательно рассматриваем их. Здесь «Граждане города Кале» Родена; мемориал, 132 воздвигнутый в Риге советскими скульпторами; «Марсельеза» Рюда; «Пьета» Микеланджело; знаменитая группа Карпо «Танец», украшающая массивную аркаду здания Парижской оперы.

Упражнение помогает изучению трехмерного пластического искусства, искусства, выраженного в мраморе, глине или бронзе. Искусство это чаще всего фиксирует не жанровый момент, а стремится к обобщению.

Вначале, как всегда, я прошу студентов описать какую-либо (на их выбор) скульптуру. Важно фиксировать их внимание на том, как художник находит зримую связь между фигурами, как в композиции и в каждой детали выражает свой замысел. Вот два таких описания.

«Микеланджело — “Пьета”. Перед нами скульптурная группа из четырех фигур. Центральная ось, на которой держится вся композиция, — тело Христа. Как бы продолжение вертикали — корпус и голова мужчины, поддерживающего Христа. Слева и справа от центральной оси — фигуры женщин, из которых одна как бы выдвигает Христа вперед, другая старается подтянуть назад. Эти две женщины создают симметричность, а потому и устойчивость композиции. Но симметричность эта не скупая, не схематичная, — у каждой из женщин своя пластика. Пропорции тела Христа удлиненные. Раскинутые руки пересекают изломанную вертикаль, создающуюся телом Христа и мужчины, образуя форму сломанного креста. В то же время руки одной из женщин и Христа образуют четко читаемый круг, из которого острым, ломаным, порывистым движением выскальзывает похожая на извилистую дорогу нога Христа. Эта “дорога” как будто связывает нас с происходящим, снова вводя наш взгляд в круг рук, к живому еще телу, вызывает желание броситься на помощь страдающему человеку. Это резкое внутреннее “движение” мрамора контрастирует с иногда одушевленной, иногда прозрачной, иногда мертвой фактурой скульптуры.

Тело Христа, только что снятого с креста, обмякло, падает. Богоматерь не в силах его поддержать, к ней на помощь бросился один из учеников Иисуса. Несмотря на их усилия, тело Христа “течет” вниз. Христос обнажен (мрамор заполирован), и светотень на нем создает ощущение еще живого тела, которое “движется”.

Внешним объектом для всех персонажей является Христос; в то же время “размытость” лиц дает нам понять, что у каждого есть внутренний объект, вероятно, тот же Христос, но живой. Для богоматери — это сын, потому она не может примириться 133 с происшедшим, в порыве материнских чувств старается поднять сына, приблизиться к нему, теплом своего тела согреть его. Ученик пытается поставить своего учителя на ноги, не дать ему упасть на землю; взгляд его обращен внутрь себя, в прошлое. Мария Магдалина, уже осознавшая факт смерти, почти не касается тела Христа.

Христос, кажется, еще жив, только ослаб и потому отдыхает. Выражение лица его покойно, умиротворенно; на лице блуждает полуулыбка. Еще какая-то жизнь осталась в пальцах его правой руки, левая уже остывает. Сознание покинуло его, но тело еще живо, еще связано с живыми. Это тело как бы находится в конфликте с учеником, пытающимся поднять и увести его от людей, с богоматерью, считающей, что сын принадлежит только ей, с Марией, смирившейся со смертью Христа.

Сверхзадача скульптора:

1) В образе матери, ученика и женщины Микеланджело дал обобщающую картину человеческого страдания, скорби.

2) Смерть не может победить человека, его мысли. Идеи всегда найдут путь к людям».

«Фивейский — “Сильнее смерти”. Фронтальная трехфигурная композиция, с выразительной лепкой полуобнаженных фигур, с сильной экспрессией лиц. Использован принцип усеченной пирамиды, придающей группе монолитность и устойчивость. Этих людей можно убить, но не сломить.

Левая фигура — в трехчетвертном развороте. Самый молодой, экспрессивный. Майка подчеркивает рельефность напряженного торса. Взгляд направлен на конкретный объект, благодаря чему возникает ощущение, что впереди находятся враги.

Трагизм правой фигуры достигается контрастом бессильно опущенной вдоль тела левой руки и напряженных мышц тела и ног, сведенных в отчаянном усилии выстоять.

Центральная фигура неколебима, как скала. Внешне она самая спокойная и сильная. Складки брюк подчеркивают мощность ног, расставленных для устойчивости в стороны. Создается впечатление, что человек как бы вырастает из земли, плоть от плоти ее. Он поддерживает правую фигуру и сдерживает левую, объединяя всю композицию в одно целое. Вожак.

Поскольку использован принцип усеченной пирамиды, то взгляд смотрящего на скульптуру совершает замкнутый цикл, начинаясь от центра, проходя по правой и левой фигурам и вновь возвращаясь к центру. Презрение, страдание, ненависть».

После того как «поварились» в скульптурном творчестве, студенты учатся принимать точное положение вылепленных 134 фигур. Это нелегко. В скульптурах часто присутствует некая условность — преувеличение. Удлиненные руки, ноги, увеличение или уменьшение туловища… Тем не менее это возможно, и нам удается «вылепить» из живых тел подобие моделей, которые служили как бы «натурой» скульптору. Только после такой предварительной подготовки мы приступаем к импровизации скульптурных групп.

Изучая шедевры скульптурного искусства, студенты осознают, что великие произведения явились плодом вдохновенного замысла; наша задача гораздо скромнее, нам надо только ощутить общую направленность стиля и передать тему скульптуры. Упражнение состоит в том, чтобы построить скульптурную группу. Это упражнение возникает в порядке импровизации. Студент выходит на сценическую площадку и принимает какую-нибудь скульптурную лозу. Он свободен в выборе эпохи, темы, материала и жанра, — тут мы уже не опираемся на известные скульптурные шедевры, мы импровизируем вольно.

Задача ответственная — надо знать, какая мысль лежит в основе замысла, и «вылепить» из себя пластически выразительную фигуру. (Я обыкновенно поручаю эту задачу студенту, в котором явно проявилась способность к пластической выразительности.)

Начало скульптуре дано. Вся остальная группа внимательно вглядывается, стараясь «прочитать» смысл и форму первой фигуры. Наконец, кто-то угадал. Теперь угадавший должен пристроиться к первому, то есть тоже стать фигурой композиции. Это требует в первую очередь чуткости. Надо разгадать замысел и как бы продолжить его. В зависимости от того, как второй пристроился, будет продолжена дальнейшая группировка скульптуры. Третий зависит уже от двух предыдущих, и перед каждым следующим стоит задача развивать замысел, чтобы 135 в результате создать законченную многофигурную скульптуру. Как всегда, назначается наблюдающий — «режиссер-зеркало». В его функции входит вывести из общей группы того, кто не ощутил замысла и поэтому дезорганизует работу; он же дает знак, когда, по его мнению, в скульптуре, наконец, возникло целое. Это упражнение очень полезно, но трудно. Оно требует смелости, чувства композиции, пластичности.

В процессе создания групповой скульптуры важно не впасть в ложную пластическую красивость. Пристраиваясь один к другому, надо во что бы то ни стало угадать не только смысл позы, которую принял твой партнер, но внутренний импульс рядом стоящего. Так что и тут, как я уже сказала, возникает сложное и тонкое общение.

Михаил Чехов на уроках спрашивал: «Почему такую неотразимую силу имеет так называемая система Станиславского?» И отвечал: «Потому, что она дает молодому актеру надежду практически овладеть основными силами своей творческой души… Актеры, не знакомые в принципе с вопросом формы и стиля, стараются или пользоваться старыми, уже отжившими формами, или остаются без всякой формы, выбрасывая со сцены сырой материал, в виде страстей и аффектов, называя их темпераментом. Актер постепенно научается любить дилетантизм, принимая его за свободу. Но как губительна для него эта “свобода”! Она приводит к разнузданности…»41*

Коллективная «лепка» скульптуры приучает к «чувству партнера», то есть развивает полезнейшие в нашем деле качества. «Я» постепенно превращается в «мы». Развивается мгновенная реакция, ибо участие в «лепке» требует предельной активности. Ведь никто ни с кем предварительно не договаривается о том, какой будет композиция. Есть лишь импровизация, сиюминутное творчество. Выразительные средства, приспособления, — все рождается тут же, мгновенно.

Конечно, это упражнение возможно делать только тогда, когда у студентов уже натренировано внимание и общение, когда они уже в состоянии воспринимать не только неподвижный объект, но и объект, которым является дышащая, мыслящая масса людей. Короче говоря, тут нужна натренированность.

«Хороший глаз — дело наживное, — пишет К. Паустовский. — Поработайте, не ленитесь, над зрением. Держите его, как говорится, в струне. Попробуйте месяц или два смотреть на все с мыслью, что вам это обязательно надо написать красками. 136 В трамвае, в автобусе, всюду смотрите на людей именно так. И через два-три дня вы убедитесь, что до этого вы не видели на лицах и десятой доли того, что заметили теперь. А через два месяца вы научитесь видеть, и вам уже не надо будет понуждать себя к этому»42*.

Так и в нашей «лепке скульптуры» нужен уже определенный навык «ощущения». В этом упражнении общение не затрагивает лишь того первого студента, который как бы зовет других к созданию скульптурной группы. У него работает мысль, эмоциональная память, чувство стиля. Часто удача или неудача этюда зависит именно от него, от начинающего. Порой же кто-то другой, угадав недостаточно ярко выраженный замысел, придает ему большую яркость и выразительность, развивает и уточняет его.

Не всегда это упражнение получается. Меня это мучило, заставляло доискиваться причин.

В прошлом году я ездила в Таллин, к одному из своих самых любимых учеников Вольдемару Пансо (он заведует в консерватории кафедрой режиссуры). Я смотрела работу его учеников и несколько, раз сама занималась с ними.

Студенты «размяты» в области импровизации, умные, работоспособные, с радостью идущие на любую пробу. Однако упражнение на «скульптуру» явно не получилось. Мне подумалось: «Может быть, эстонцы рациональнее русских? Попробую-ка подойти к упражнению по-другому». Я назвала студента, ответственного за скульптуру, так сказать, ее режиссера, и предложила построить скульптуру таким образом: вызвать одного студента и дать ему задание импровизационно принять любую скульптурную позу; потом второму подстроиться к первому. К этому моменту у «режиссера» должен возникнуть свой замысел общего, целого. Теперь он по своему усмотрению вызывает студента, способного, с его точки зрения, понять, почувствовать группу, созданную двумя первыми. Если третий студент угадает, он остается в группе. Если нет — режиссер вызывает другого. Менять участников можно с единственной целью — чтобы каждый последующий не только не разрушил, но проникся ощущением замысла двух первых фигур и, дополняя, развивал бы этот замысел. Режиссер первой скульптуры оказался человеком очень энергичным, творческая дисциплина была прекрасна, и нам удалось в очень активном ритме создать ряд интересных скульптурных групп.

137 «Таллинский» опыт дает пищу для размышлений… Запомнилась скульптура, заданная Алексеем Дмитриевичем.

— Сопротивление, — произнес он.

Вышла Нелли Ф. Она встала, соединив руки за спиной так, будто они были связаны. К ней присоединился второй студент, он встал рядом, плечо к плечу, тоже со «связанными» руками, потом третий, четвертый. Образовалась монолитная группа. Все постепенно обрели один объект. Это было настолько очевидным, что появился и сам «объект». Он был вне скульптуры, но он помог ее окончательно сформировать. Раздался приказ встать на колени. Это выкрикнул кто-то из инициативных, на курсе всегда есть такие. Никто не встал. И тут Алексей Дмитриевич сам дал команду:

— Вперед!

Произошла интересная вещь. Группа двинулась, но двинулась, как бы крепко связанная. Казалось, что у людей не только связаны руки, но привязаны друг к другу колени. Те, кто создавал внешнюю часть сбившейся массы, крепко держали находившихся внутри. Казалось, всем телом, мускулами ног и рук люди чувствуют какое-то одно, общее решение. Оно передавалось, как по электрическому проводу. И этот клубок людей, связанных, бесправных, измученных, еле передвигая ногами, неуклонно шел вперед.

Не всегда для движения, которое должна сделать вся группа, нужна команда педагога или кого-то из группы; иногда это движение рождается само собой. Иногда я не могу объяснить, как это происходит, но, по-видимому, у кого-то в группе внутренний толчок к движению становится столь интенсивным, что это передается от одного к другому. Во всяком случае я неоднократно наблюдала это явление.

 

Потренировавшись в упражнениях на «общение», мы будем делать этюды, которые потребуют сочинения маленьких драматических новелл. Общение должно быть главным звеном замысла при том, что слов не будет. Мы называем эти этюды «этюдами на органическое молчание».

Придумать такие ситуации нелегко, они нередко звучат искусственно. Но уже одно стремление перенести акцент со словоговорения на процесс, рождающий слово, делает само слово ценным и приучает к тому, что слово рождается в результате сложной работы мысли и воображения.

Помню очень удачные этюды на «органическое молчание», — отсутствие слов казалось нормальным, а общение было беспрерывно и остро.

 

139 Два вьетнамца шли в разведку. Движения их были осторожны, поступь легка и пластична. Они были связаны друг с другом общей целью, общей опасностью, общей ответственностью. По дороге попался ручей. Им очень хотелось пить. Помню, как они читали в глазах друг у друга, можно ли позволить себе утолить жажду. Они настороженно прислушивались, потом один лег плашмя и напился, а второй в это время, как бы удесятерил свой слух. Потом они поменялись: пил второй, а первый слушал.

— Вы ходили в разведку?

— Да.

Можно было и не спрашивать. Достоверность этюда была очевидна. Жизненный опыт помог воображению.

На одном из послевоенных курсов два студента в «водолазных костюмах» разминировали под водой мину. Лица были скрыты маской, но точность и скоординированность движений были идеальны. Во время войны оба были минерами.

Или вот еще — совсем простой, бытовой этюд, но сыгран он был так правдиво, тонко, что мы его вынесли на экзамен.

Читальный зал. Вечер. За столом четыре человека. Все читают, один делает выписки — судорожно готовятся к экзамену. Одной из студенток показалось смешным, как рядом сидящий зубрит. Она в поисках поддержки взглянула на соседа, тот улыбнулся ей в ответ, и вдруг на студентку напал смех. Она делала над собой невероятные усилия, чтобы продолжать заниматься, но постепенно ее смех заразил и остальных. Только один, возмущенный тем, что ему мешают, продолжал упорно зубрить. В этюде возникло много неожиданных приспособлений — и в том, как студенты пытались не смотреть друг на друга, и в том, как смех вдруг кончался, и кончался, как будто, навсегда, а потом возникал с еще большей силой. При всем том смех был бесшумен. Помню, что у студентки слезы от еле-еле сдерживаемого смеха катились градом…

Такие этюды, рождающиеся от чистой импровизации, трудно фиксировать. Чтобы зафиксировать, например, неудержимый смех, нужно мастерство. Я слышала, что в школе при «Комеди Франсез» актрисе, которая претендует на комедийные роли, предлагают в обязательном порядке показать отрывок из мольеровского «Мещанина во дворянстве». Во втором акте у служанки Николь есть монолог, в котором она сквозь обуревающий ее смех рассказывает длинную историю. Справляются с этим монологом немногие. Когда мы обсуждали, выносить ли на экзамен этюд «В читальне», я рассказала студентам о своих 140 опасениях, но меня уговорили, и этюд был вынесен на экзамен. Студенты победили, зрительный зал наградил их аплодисментами. Может быть, участникам этюда помогло, что «зубривший» студент был необыкновенно серьезен и, несмотря на то что ему нестерпимо мешали, продолжал все серьезнее и серьезнее делать свои выписки. Он как бы стал стержнем этюда, очень крепким и точным.

Что такое мысль на сцене? Как ею управлять? Как искать подступы к управлению?

Этой проблеме отдали много сил и Станиславский, и в особенности Немирович-Данченко. Неслучайно и А. Д. Попов столько внимания уделял так называемым «зонам молчания» актера.

В полной мере все это изучается позже, когда студент уже работает над ролью, над драматургическим материалом. А сейчас, на первых порах, когда мы только готовим себя, свой человеческий и творческий материал к предстоящей работе, нужно быть максимально внимательным к тем жизненным процессам, которые происходят в нас.

Все это я говорю ученикам, когда чувствую, что пора затронуть проблему «внутреннего монолога».

— Вспомните или догадайтесь, кто автор отрывка, который я вам сейчас прочитаю. Потом постарайтесь точно воспроизвести то, что будет происходить в вас во время моего чтения. — И я читаю им кусок из какого-нибудь рассказа Л. Н. Толстого. Автора я им не назвала, отрывок выбираю не очень известный, чтобы заставить активнее вспоминать. Читаю недолго. Важно, чтобы внимание студентов не утомлялось. Главное не то, чтобы они узнали отрывок, а чтобы могли проанализировать мыслительный процесс, который протекал б них, пока они слушали.

Обсуждение происходит шумно. Оказывается, что самонаблюдение — очень увлекательное дело. Одни говорят, что первое, возникшее в голове, — это зрительные образы. У других сразу началась активная работа мысли.

— Я мысленно побывал в книгах и Тургенева, и Чехова, перерыл там все, потом понял, что за это время что-то упустил из читаемого, постарался сосредоточиться, но мне помешало, что сосед тихо засмеялся: «он сейчас подымет руку, он уже догадался», — подумал я и, заволновавшись, заторопился и сбился с мысли…

Так говорил способный, но очень нервный студент. В результате он все же первый отгадал. Всех поразило, что внимательное 141 слушание, отгадывание и самонаблюдение сливаются в единый акт восприятия, который потом, анализируя, можно опять разложить на составные части.

Мы беседуем о бесконечной сложности человеческой психики. Режиссура — это в первую очередь человековедение. А чтобы узнать человека, нужно прежде всего уметь наблюдать и анализировать самого себя.

Мы возвращаемся к тому, что актер, находясь на сцене, соединяет в себе бесконечное количество задач. И задачи роли, я задачи чисто технические. Он должен попасть в луч света, вовремя подать реплику, перейти в нужную мизансцену, передать партнеру необходимую вещь и т. д. и т. д. Тут без выработанного автоматизма не обойдешься. Не обойдешься и без точной механической ориентировки во времени и в пространстве.

Я рассказываю об одном актере, когда-то игравшем большие роли. Я встретилась с ним в тот период его жизни, когда роль официанта, подающего вино и произносящего несколько слов, была для него радостна и ответственна.

Но, боже мой, какого труда стоили нам часы (я не преувеличиваю, именно часы) репетиций крошечной сцены! Действие «подать вино» надо было сделать на ходу, а именно это и не удавалось. Актер или говорил свои слова, или разливал вино. Совместить одно с другим он долго не мог. Поднося гостю вино, он останавливался и чего-то ждал, хотя ждать было нечего. Гость давно уже снял бокал с подноса, успел выпить его, а старый лакей все еще «отыгрывал» что-то. Дело в том, что актер не владел способностью к быстрой ориентировке. Он утерял ее, и потому так долго не мог добиться автоматических движений.

Этот пример касается очень простого действия. В сложном действии, — хотя бы в том, чтобы угадать автора и название рассказа, — мы должны навести порядок в более сложных психических процессах.

Если бы не было задано отгадать автора и название рассказа, мы могли бы спокойно отдаваться видениям, возникающим по мере чтения. Но задача «отгадать» останавливает наши зрительные образы. Мы сопоставляем, судим, догадываемся, отвергаем. Память подбрасывает нам свое, мы ей отвечаем, — идет своеобразный разговор-диалог внутри человека.

Мы разговариваем про себя? — спрашиваю я студентов.

Да!

— А наша внутренняя речь течет так же, как тогда, когда мы произносим слова вслух?

142 — Нет, она сокращенная, все время перебивается зрительными образами, как будто идет быстрее той, что выражена вслух словами.

Я предлагаю еще задание.

— Сделайте какое-нибудь самое простое действие. Ну, например, выпейте стакан воды… Принесите стакан воды!

Запыхавшийся студент (он бежал за стаканом вниз, по лестнице, потом опять вверх) приносит и залпом выпивает воду.

— Вы так быстро выпили воду, что, наверное, не успели ни о чем подумать? Только уговоримся, что не будем ничего выдумывать, — говорите то, что есть. Мы с вами должны стать во время анализа своих действий исследователями, правдивыми исследователями… Так о чем же вы думали, когда пили воду?

Студент с удивлением обнаружил, что, несмотря на короткий срок, который ему понадобился, чтобы выпить воду, целый ряд мыслей и видений пронесся в его голове.

— Я подумал, что вода вкусная и холодная… Еще я подумал, что надо пить медленнее, иначе я не успею ничего подумать. Потом я почему-то вспомнил лето и Волгу… Потом я подумал, что у меня изменился ритм и что я уже наигрываю, — мне не хочется пить, а я все пью и пью…

Как шла мысль, не помните?

— Рвало, — ответил они потом под общий смех заключил: — но в общем-то мне все было понятно…

Проблема «внутреннего монолога» встает во всем объеме, когда студенты встречаются с авторским словом. Но мне представляется необыкновенно существенным, чтобы еще до встречи с текстом, с ролью, они осознали «внутренний монолог» как явление, присущее каждому человеку в жизни.

Человек думает всегда. Он думает, воспринимая окружающую действительность, думает, воспринимая чужую мысль, обращенную к нему. Мысль протекает в человеческом мозгу 143 необычайно сложно, захватывая многообразно весь комплекс нашей органической природы. Человек спорит, опровергает, соглашается не только с окружающими, но и с самим собой. Его мысль всегда активна и конкретна. Нам нужно научиться ею управлять.

Студент обязан научиться действовать осмысленно. Это означает, что с первых своих шагов на пути к искусству он должен уметь думать на сцене. Мы кропотливо приучаем студентов думать по-настоящему, а не делать вид, что ты думаешь.

Порой мы заставляем его произносить вслух свой внутренний монолог; порой, убеждаясь в том, что мыслительный процесс течет нормально, ограничиваемся пересказом хода мыслей, проносящихся в мозгу ученика во время упражнения или этюда. Этому послеэтюдному самоанализу я придаю очень большое значение. В этом самоанализе очень важно не лгать, — любая ложь запутывает и сам творческий процесс, и ход урока. Разбирая проблему «внутреннего монолога», я, конечно, как всегда, прошу студентов под определенным прицелом читать произведения литературы, отмечая в них то, что имеет отношение к нашим занятиям.

 

144 Лев Толстой, «Война и мир». Карточная игра у Долохова — внутренний монолог Николая Ростова; «Анна Каренина» — размышления Левина и внутренний монолог Анны по дороге в Обираловку.

Максим Горький, «Мать». Внутренний монолог Ниловны на вокзале, в конце книги. Горький написал необыкновенный по силе и внутреннему напряжению внутренний монолог матери. Все эти примеры студенты отыскивают сами и приносят на занятия. Лучшие из них мы читаем вслух.

Когда студент на собственном опыте, в этюдах, осознал, что в каждую секунду своего существования в жизни и на сцене он мыслит и мысль эта является одним из мощных творческих помощников, — мы переходим к проблеме, которую Вл. И. Немирович-Данченко считал одной из кардинальных в сценическом искусстве.

Это физическое самочувствие.

Как воспитать в актере такие, как будто бы, простые, жизненные чувства, как «холодно», «жарко», «хочется пить», «я устал» и т. п.? Как сделать так, чтобы актер не показывал, а испытывал то, что намечено автором и режиссером в этой сфере?

Немирович-Данченко говорил, что в воспитании актеров он видит большой пробел: студенты, верно направленные в сферу действия, как бы отрывают его от сферы физического самочувствия. В жизни эти две сферы неразрывны и друг от друга в огромной степени зависят. Без этой зависимости не создать правды ни в учебном этюде, ни на сцене. Я стараюсь на самых первых этапах работы прививать студентам мысль о том, что физическое самочувствие — важнейший элемент творчества.

Физическое самочувствие тесно связано с вопросами ритма, действия и т. п. Овладевая физическим самочувствием, мы невольно захватываем целый комплекс других сторон нашего ремесла.

Находятся люди, которых беспокоит, что поиски физического самочувствия могут привести к «игре состояний». Вл. И. Немирович-Данченко, по-моему, исчерпывающе ясно объяснил, в чем смысл проблемы, в чем связь верного физического самочувствия с более общими вопросами искусства:

«Что значит — живой человек? Это значит: когда я вижу, что он пьет, я верю, что он действительно что-то выпил; когда он молчит, — понимаю, почему он молчит; когда он говорит, я верю, что он знает, кому он говорит; когда он смеется, я верю, что ему действительно смешно; когда он плачет, я верю, что он растроган до слез; когда он двигается, мне понятно каждое его движение; когда он говорит, что сегодня жара, я вижу, что жарко и ему, или — когда холодно, я вижу, что холодно и ему; когда он испугался, я вижу, что он испугался, а не сыграл этот испуг. Я вижу перед собой живого человека в определенном данной минутой физическом самочувствии. И тогда все его переживания я нахожу совершенно естественными, а не сыгранными, не такими, за которыми видно искусство актера»43*.

145 Так вот, чтобы зритель находил переживания и действия актера естественными, чтобы переживание вообще возникло в актере, будущие актеры и режиссеры должны научиться легко и свободно управлять своим творческим аппаратом. Поэтому мы вводим упражнения на физическое самочувствие в первом же семестре.

Мы, естественно, не берем в этих первых пробах сложные психологические ситуации, но приучаем студентов к мысли, что физическое самочувствие входит непременным звеном в комплекс тренируемых элементов.

Например, предлагается выучить наизусть кусок прозы или стихотворения. Студент берет книгу, устраивается так, чтобы ему было максимально удобно, и начинает учить.

Но к этому заданию прибавляется еще одно, определяющее предлагаемое обстоятельство: стихотворение надо выучить, хотя у тебя болит зуб. Можно быть уверенным, — все начнется с изображения зубной боли. Но очень скоро, поняв, что такой путь неверен, студент начинает искать другой путь. Что значит ощутить боль? Вероятно, надо обратиться к своему опыту, — вспомнить или то, что сам испытал, или то, что наблюдал в жизни. Обычно разбор такого этюда увлекает весь курс. Выясняется, что зубную боль все переносят неодинаково. Кроме того, зуб всегда болит по-разному, бывает и менее, и более острая боль, терпимая и нестерпимая.

После разговоров о разных особенностях зубной боли, мы выясняем, что при всех случаях внимание человека, страдающего зубной болью, обязательно приковано к больному зубу. Зуб становится как бы живым существом, которое забирает все силы, все внимание. До него страшно дотронуться языком, страшно плотно закрыть рот. Вместе с тем то и дело хочется проверить, как он там, и каждая проверка приносит новые муки. Может быть, пополоскать зуб теплой водой? Или приложить к щеке теплый шарф или подушку? А не принять ли какую-нибудь таблетку?

— Вот видите, — говоришь обычно студенту, изображавшему боль, — сколько дел у нас с больным зубом! Если вы действительно будете заняты им, придет ли вам в голову изображать зубную боль «вообще»? Человек, испытав физическую боль, потом забывает ее. Но забвение относительно. Боль как бы уходит из организма и вместе с тем оставляет в памяти мельчайшие свои оттенки. Тело забывает, а сознание помнит — и характер боли, и первые признаки ее возникновения. Недаром человек всегда сразу понимает, что это — новая боль или уже знакомая, 146 вновь вернувшаяся. Так что предлагая студенту вспомнить то или иное физическое самочувствие, мы зовем его к совершенно нормальному органическому процессу.

Когда будущий режиссер начинает разбираться в том, как подходить к физическому самочувствию, мы начинаем тренировать этот важнейший элемент творчества.

Этюд с заучиванием текстов при разном физическом самочувствии делают все. Разница в задании заключается в том, что даются разные тексты и разные физические самочувствия.

Разные физические самочувствия исключают возможность копирования друг друга; это копирование в трудную минуту бывает той соломинкой, за которую студент хватается.

Помню один общий этюд на физическое самочувствие. Условием было еще — полное молчание.

Караул у знамени. Один за другим, сменяя друг друга, встают солдаты у знамени.

Осложняющим и определяющим самочувствие моментом была жара. Все происходит при сорокаградусной жаре. Эту жару каждый воспринимает по-своему. Один переносит ее легко, для другого она — мучительное испытание.

Монгол Ратна делал этот этюд с такой точностью физического самочувствия, что казалось, мы видим струйки пота, стекающие у него по лицу, к губам. Еще привязалась докучливая муха, и он старался незаметно сдуть ее, еле раздвигая губы, тонкой струей воздуха. Пот слепил глаза, а муха то улетала, то вновь прилетала.

Это было и смешно, и трогательно — покоряло мужество и выдержка человека, выполняющего свой долг с примерной точностью.

А Володя Б., южанин, превосходно переносил жару. Он стоял как влитой, еле заметно подставляя лицо палящим лучам солнца…

Юру К. мучила жажда. Тоже стараясь делать это незаметно, он облизывал сухие, потрескавшиеся губы, и в глазах у него читалось желание пить…

А у Саши П. разболелась от жары голова и он, ничем не нарушая строгой мизансцены, все-таки чуть неподвижнее других держал голову.

Строгий уговор: физическое самочувствие показывать нельзя. Оно должно быть. Студенты придерживались этого правила, и чем точнее выполняли его, тем разнообразнее воплощалось задание — «Караул у знамени при сорокаградусной жаре».

147 В назначенный день к моему приходу на столе — стопка листочков или тетрадей. Студенты принесли литературные примеры на «внутренний монолог». Между «внутренним монологом» и «физическим самочувствием» — прямая связь; нам надо в ней разобраться.

Человек говорит одно, а думает и чувствует нечто совсем другое. Из «Гойи» Фейхтвангера:

«Теперь он подошел к Каэтане, поклонился ей с изысканной вежливостью. Она повернула к нему лицо, он видел его сверху; очень маленькое, набеленное, выделялось оно на фоне черных покровов, черная вуаль была опущена на лоб по самые брови, шея была закрыта по самый подбородок.

Уста его произносили положенные слова соболезнования. А в душе он думал: “У… у… у… ведьма, злодейка, погубительница, аристократка, всем ты приносишь несчастье. Ты извела мою девочку, что она тебе сделала? Ты извела собственного мужа, что он тебе сделал? Горе мне, зачем я познал тебя? Но теперь я вижу тебя насквозь, и я уйду навсегда. Никогда больше я не увижу тебя, никогда больше не вернусь к тебе. Я не хочу, я дал зарок — и сдержу свое слово”.

Он думал так и в то же время знал, что до конца дней своих связан с нею…»44*

А вот классический пример внутреннего монолога. (Многие студенты приносят именно этот отрывок из «Войны и мира», когда я даю им задание — читать литературу с «прицелом».)

«Как бы со всего размаха крепкою палкой кто-то из ближайших солдат, как ему показалось, ударил его в голову. Немного это больно было, а главное, неприятно, потому что боль эта развлекала его и мешала ему видеть то, на что он смотрел.

“Что это? я падаю? у меня ноги подкашиваются”, — подумал он… Над ним не было ничего уже, кроме неба, — высокого неба, не ясного, но все-таки неизмеримо высокого, с тихо ползущими по нем серыми облаками. “Как тихо, спокойно и торжественно, совсем не так, как я бежал, — подумал князь Андрей, — не так, как мы бежали, кричали и дрались; совсем не так, как с озлобленными и испуганными лицами тащили друг у друга банник француз и артиллерист, — совсем не так ползут облака по этому высокому бесконечному небу. Как же я не видал прежде этого высокого неба? И как я счастлив, что узнал его наконец. Да все пустое, все обман, кроме этого бесконечного неба. Ничего, ничего 148 нет, кроме его. Но и того даже нет, ничего нет, кроме тишины, успокоения. И слава богу!..”»45*

В этом внутреннем монологе князя Андрея — очень точная связь физического самочувствия и хода человеческих мыслей.

Вот «Ионыч» Чехова — другое самочувствие, другой характер, но связь такая же органическая:

«После бессонной ночи он находился в состоянии ошеломления, точно его опоили чем-то сладким и усыпляющим; на душе было туманно, но радостно, тепло, и в то же время в голове какой-то холодный, тяжелый кусочек рассуждал: “Остановись, пока не поздно! Пара ли она тебе? Она избалована, капризна, спит до двух часов, а ты дьячковский сын, земский врач…”»

«Ну, что ж? — думал он. — И пусть». «К тому же, если ты женишься на ней, — продолжал кусочек, — то ее родня заставит тебя бросить земскую службу и жить в городе». «Ну, что ж? — думал он. — В городе, так в городе. Дадут приданое, заведем обстановку…»46*

А вот еще один внутренний монолог. Это размышления Томаса Хадсона, героя романа Эрнеста Хемингуэя.

Хадсон, герой романа, потерял всех трех своих сыновей. На шхуне, которая плывет в океане под видом научной экспедиции, он преследует отряд нацистских моряков, совершивших тяжкие преступления. Все силы души собраны для того, чтобы думать только о ближайшей цели: о том, как догнать шхуну:

«Сколько людей? Не известно. Есть ли раненые? Не известно. Какое оружие? Известно только, что есть один автомат. Куда направляются? Туда же, куда и мы за ними, — пока что.

Может быть, удастся обнаружить что-нибудь между Кайо Крусом и Мегано, думал он. Стаи птиц — вот и все, что ты обнаружишь, наверно, да еще следы игуан на песке, где они пробирались к воде.

Ну, хотя бы это тебе поможет не думать о другом. О чем другом? Нет больше ничего другого, и думать тебе не о чем. Как это не о чем? Ты должен думать об этом судне, и о людях на нем, и о тех сволочах, за которыми ты охотишься… Может быть, на этот раз тебе удастся изловить этих сволочей. Не ты уничтожил их подводную лодку, но ты был немного причастен к ее уничтожению. И если тебе удастся выследить ее экипаж, 149 ты этим принесешь немалую пользу»47*. «… Наконец-то я чувствую настоящую усталость, подумал он. Что мне делать, я знаю, так что это все просто. Чувство долга — замечательная вещь. Не знаю, что бы я стал делать после гибели Тома, если бы не чувство долга. Ты мог бы заниматься живописью, сказал он себе. Или делать что-нибудь полезное. Да, может быть, подумал он. Но повиноваться чувству долга проще.

Вот то, что ты делаешь сейчас, тоже полезно. Не сомневайся. То, что ты делаешь, помогает положить конец всему этому. Только ради этого мы и трудимся. А что там дальше, одному богу известно. Мы уже сколько времени ищем этих молодчиков, и неплохо ищем, а сейчас у нас десятиминутная отсрочка, и после нее снова продолжай выполнять свой долг. Неплохо ищем? — подумал он. Черта с два! Очень хорошо ищем»48*.

Конечно же, чтение литературных источников — это только часть занятий по изучению «внутреннего монолога» и «физического самочувствия». Но часть важная. На Толстом, Чехове, Р. Роллане воспитывается вкус, понимание того, что есть правда, психологическая точность.

Давая этюды на «внутренний монолог», я обычно уточняю, что в данном этюде надо обратить внимание на связь тех или иных проблем: «внутренний монолог — и предлагаемые обстоятельства», или «внутренний монолог — и физическое самочувствие», или «внутренний монолог — и темпо-ритм» и т. д. Ход мыслей всегда зависит от целого ряда обстоятельств, в свою очередь, влияя и на физическое самочувствие, и на все поведение человека.

— Вы одеваетесь, чтобы идти на концерт…

Эта задача дается всем, но каждый окружает это действие разными предлагаемыми обстоятельствами. Можно считать, что это упражнение на воображение, но в данном случае мы акцентируем два момента — внутреннюю речь и физическое самочувствие.

Так вот, один за другим (это еще пора одиночных этюдов), учащиеся одеваются, чтобы «идти на концерт». Один идет для того, чтобы услышать музыку, которую он любит. Какой это концерт? Симфонический? Фортепьянный, скрипичный, органный? Какая программа? Какие исполнители?

Вопрос рождает видения, студент начинает верить в свои ответы.

150 — Вы хорошо знаете музыку, которую вы услышите сейчас? Если знаете, то представьте себе, «услышьте» в своем воображении отрывки из будущей программы. Говорят, что дирижер заболел. Надевая галстук, продумайте, пойдете ли вы на концерт, если вашего любимого дирижера заменит другой, вам неизвестный? Потом расскажете нам свой ход мыслей.

Другой идет на концерт, чтобы встретиться с девушкой, которая ему нравится. Тема размышления во время сборов: как при встрече сделать вид, будто он и не подозревал, что девушка тоже будет сегодня в консерватории. Надо представить себе все, что он ей скажет, и все ее возможные ответы.

Я помню, как этот этюд делал Леня Х. Он стоял перед воображаемым зеркалом абсолютно поглощенный своими мыслями. Несколько раз перевязал галстук. Решал идти без галстука, потом вновь надевал его. Ход размышлений человека был настолько активен и подлин, что, казалось, его мысли можно читать. То он становился очень серьезным, то его лицо освещала улыбка. Казалось, вот он сам хвалит себя за удачно сформулированную мысль. Но потом глаза становились растерянными: видимо, «она» сказала что-то, а он не нашелся, что ответить.

Аудитория еле сдерживала смех, так все это было живо и выразительно. А главное, все делалось без малейшей боязни, 151 что до нас это «не дойдет». Человек был полностью поглощен своим действием и внутренней речью.

Изредка я подбрасывала ему изменения в темпо-ритме. Он схватывал все налету, не выбиваясь, не останавливаясь, и кончил упражнение под аплодисменты студентов.

Он удивился, когда один из смотрящих пересказал его внутренний монолог во всех главных этапах и нюансах.

— Неужели это можно было понять? Слова не те, но весь ход мыслей тот.

Актеру нередко кажется, что его мысли и чувства «не дойдут». Не кроется ли в этом недоверии к зрителю причина того, что актера тянет к наигрышу? Начинаются «плюсы», неестественность, рождаются грубые приспособления.

Алексей Дмитриевич Попов говорил, что недооценка зрительского восприятия — всегда признак несовременности режиссеров и актеров. Современный художник знает своего зрителя, знает меру его чуткости, интеллекта, широту его кругозора и интересов. Он берет ориентир на своего единомышленника. Может быть, я готовлю их к идеалу?

Разумеется, зритель зрителю рознь; есть и такой, который не замечает грубости, наигрыша и примитивности, более того, грубость красок ему по вкусу. Но нам надо ориентироваться на такого зрителя, который с удовольствием пойдет за нами в нашем стремлении быть, а не казаться, действовать, а не изображать действие, проникать в самые тонкие извилины души тех, кого мы воплощаем на сцене. Надо равняться на тех зрителей, которые поймут серьезное искусство, — от того, что деятель театра верит в это понимание, увеличивается число понимающих.

Но может быть нам сейчас, на первом курсе, рано еще думать о зрителе?

Я считаю, на первом курсе надо думать обо всем сложном комплексе сценического искусства. В этот период закладывается фундамент творческой личности. Если будущий режиссер на первом курсе института не поймет цену сценической правде, истинному действию и подлинной мысли, возвращать этого режиссера к истине потом будет очень трудно. Уже на первом курсе я пытаюсь сплотить единомышленников. Моя задача — передать им собственную преданность школе Станиславского и Немировича-Данченко, заразить их прочной ненавистью к позе, фальши и пустоте.

Это дается далеко не просто. Правда и естественность — наиболее трудные качества и в жизни, и на сцене. 152 К интересному выводу приходишь со временем, следя за своими выпускниками. Видишь, что те, которые стойко и терпеливо с первых шагов обучения добивались правды, не изменяют ей никогда, от нее ведут счет своим победам и неудачам. Те же, кто относился к правде только как к необходимому элементу, навязанному ему педагогами, — те предают эти принципы с удивительной легкостью, прельщаясь эффектными формами лжи.

Вернемся, однако, к нашим занятиям. В практике учебы сложно определить тот этап, когда вступает в силу решающий момент творчества — воображение. В какой-то мере воображение присутствует в наших этюдах всегда.

И все же Станиславский особо отмечает эту новую ступень в своей системе:

«До сих пор мы имели дело с вниманием, направленным на объекты, находящиеся вне нас самих, причем эти объекты были мертвы, не оживлены, не согреты “если бы”, предлагаемыми обстоятельствами, вымыслом воображения. Нам нужны были внимание — ради внимания, объект — ради объекта. Теперь предстоит говорить об объектах и о внимании не внешней, реальной, а внутренней, воображаемой жизни»49*.

При переходе к упражнениям на воображение Станиславский следит, чтобы актер не отрывался от реальной жизни. Не имеет смысла фантазировать, зажмурив глаза, не имеет отношения к творчеству «галлюцинирование». Не отрываясь от реальности, в нужный момент, силой магического «если бы» надо уметь преображать эту реальность.

Мы прекрасно понимаем, что вокруг нас стены, окна, потолок, столы, стулья, но в нашей власти превратить их в лес, море, пароход, скалы, дворцовые хоромы, тюрьму или стадион.

«Творчество начинается с вымысла воображения поэта, режиссера, артиста, художника и других, — говорит Станиславский. — 153 “Если бы” является для артистов рычагом, переводящим нас из действительности в мир, в котором только и может совершаться творчество»50*.

Станиславский обладал неуемным воображением и не любил людей, лишенных фантазии. При этом он был очень осторожен в вынесении суждения об актерских способностях. Мы стараемся следовать его совету. Однако, если актер со слабо развитым воображением еще как-то просуществует (при условии, что будет работать с режиссером, наделенным сильным воображением), что будет делать режиссер, если его воображение спит?! Поэтому на режиссерском факультете работа над развитием воображения проводится в высшей степени интенсивно.

Начинаем мы с простого упражнения на «преображение объекта». Оно на первых порах кажется незамысловатым, на самом же деле в нем содержится самая суть упражнений на воображение.

Я говорю студентам, что это упражнение я когда-то делала под руководством Станиславского. Чаще всего это вызывает веселый смех. Трудно поверить, что их педагог был когда-то молодым и учился у Станиславского, фигура которого кажется им легендарной. Все же процесс упражнений окрашивается чем-то неуловимо серьезным.

Мы в классе, мы на уроке — все, как на самом деле. Пять часов вечера.

Предлагаю с помощью «если бы» перевести время действия с пяти часов вечера на три часа ночи. Этот вымысел мгновенно рождает массу новых мыслей и забот. В результате возникает этюд — ночной урок.

— Почему назначен ночной урок? — спрашиваю я, когда вижу, что студенты стали как-то тревожно вглядываться друг в друга, зажгли свет и задернули шторы на окнах.

— Гриша сказал, что заболел, не пришел на урок. Из-за этого мы не могли показать вам этюд, в котором он занят, а на самом деле он участвовал в телепередаче.

— Это правда? — строго обращаюсь я к Грише, включаясь в игру.

Гриша пытается отвертеться, говорит, что передача шла в записи на пленку, а он был действительно болен и не пришел, чтобы не заразить других гриппом. Кто-то за него заступается, подтверждая, что он болен. Спор разрастается. Сам виновник вконец растерян.

154 — Ребята, — говорит он, как всегда мягко и деликатно, — на прошлой неделе у меня действительно случай с телевидением был, а вчера, честное слово, я действительно был болен, я и сегодня болен, а пришел только потому, что узнал, что курс экстренно собирается ночью…

Самым смешным было то, что поверив в предлагаемые обстоятельства, Гриша и вправду зачихал. У него разыгрался нешуточный насморк, но как только этюд закончился, он пропал…

… А потом с той же группой студентов, с теми же взаимоотношениями, какие существуют у них в жизни, надо было вообразить, что все происходит не зимой, а летом. Та же комната, но летом.

Потом от реальной действительности остается только комната, и то преображенная воображением, а все студенты — это уже артисты, они гримируются, — сейчас предстоит выход на сцену. А потом мы все — члены научной экспедиции и отправляемся в дальний путь…

«… Творчество артиста не в одной внутренней работе воображения, — пишет Станиславский, — но и во внешнем воплощении своих творческих мечтаний. Превратите же мечту в действительность, сыграйте мне эпизод из жизни членов научной экспедиции»51*. Упражнение обязательно должно заканчиваться этюдом, маленькой сценкой. Обычно в группе всегда находится кто-то, кто берет в свои руки инициативу, — возникает действие, остальные подхватывают…

Разумеется, не у всех все сразу ладится. Педагог со стороны должен зорко наблюдать за тем, кто как проявляет себя в работе и где причины успехов и неудач. Подчас кажется, что воображение у ученика спит. А может, его просто нет? Нужно терпение, терпение и еще раз терпение. Не всегда способности обнаруживают себя сразу, порой они находятся в сложном и медленном развитии. Воображение нередко проявляется тогда, когда студент обретает покой, перестает думать о том, интересен его вымысел или нет, перестает «поражать» окружающих «неповторимостью» своей личности. Только тогда он становится действительно неповторимым и интересным.

У меня хранится несколько писем. Я попросила некоторых из своих учеников ответить мне только на вопрос: что мешало вам учиться?

156 Вот одно из таких писем.

«… Путь в ГИТИСе был трудным.

Мало отличных оценок, — вы скупо, порой очень скупо ставили их! Но сейчас, по прошествии пяти лет, начало казаться — нет! Слишком легко прошел он! Мало крови было пролито, мало самого себя и свою профессию познавал! Самое отвратительное, с чем пришел и что приходилось преодолевать во время учебы (чаще подсознательно), — это желание и, я бы сказал, стремление быть (казаться) умнее, значительнее, чем ты есть на самом деле. Это грех страшный, так как он лишает свободы восприятия, все время держит настороже и в шорах, — как бы не поняли, что этого я не знаю, что я глуп (да, именно глуп! Я доходил именно до такой грани). Некоторых, между прочим, такой страх заставляет часто отмалчиваться — тогда получается “… с ученым видом знатока…” и слывешь временно, очень временно, — мудрецом. (Хотя умение молчать нередко важнее умения говорить.) Необходимо суметь сказать себе: “Я знаю только то, что я ничего не знаю”, — и тогда начинается серьезная учеба. Не скрывая своего незнания, активно учиться абсолютно по всей программе. Только после такого признания учеба становится активной и осознанной. Как многие не поймут этого?! Или скажут: “Это же само собой разумеется! Тоже мне открытие!” — Да, открытие. Если когда-нибудь по-настоящему проникнуть в положение “Кажусь” и “Есть”, — только тогда можно понять меня. Как часто мне было стыдно за то, что я “несу” или что я делаю! Но вместо преодоления или умения сказать то, что думаешь, пусть даже глупость, но искреннюю, — начиналось высасывание из пальца… Я “глубокомысленно” высасывал из пальца почти все свои ответы. Зачем? Почему я так поздно понял свою основную ошибку? Путь в ГИТИСе был путем к этому пониманию. Но если бы оно пришло раньше, насколько плодотворнее была бы учеба!»

А вот другое письмо.

«Я приехал в Москву в первых числах сентября. Была страшная жара. Я плохо знал русский язык (автор письма из Эстонии. — М. К.), очень волновался. Мне сообщили, что разговаривать со мной будет профессор Попов. Я подумал: “Как бы не сплоховать!” В интонации, в том, как была произнесена фамилия Попова, звучало глубокое уважение. И вдруг входит высокий, очень высокий человек в холщовой рубашке, в какой-то тоже холщовой, смешной кепочке. Протягивает мне широкую ладонь, крепко жмет мне руку и, улыбаясь, спрашивает: “Ну, что вы знаете по режиссуре?” А я смотрю на него и думаю: “Господи. 157 А что же я знаю? Ведь я ничего не знаю!” До этого момента я готовился удивить собой, ведь для того, чтобы приехать учиться в Москву, мне нужно было столько преодолеть, столько прочитать. Я сам себе казался интересным человеком. И вдруг на меня смотрит человек с поразительно умными глазами, похожий больше на плотника, чем на интеллигента. С меня как будто бы сдунуло что-то, и я сказал: “Я ничего не знаю. Я хочу учиться у вас”.

“Хорошо. Только имейте в виду, я строгий”, — сказал он и вдруг я почувствовал, что он строгий и для других, и для себя. С этого момента я действительно стал учиться».

Несколько строк письма из Болгарии:

«Мне долго не западала в душу человеческая основа того, что мы делали, то есть я не осознавала всего по большому счету. А сейчас уверена, что мне не хватало человеческих размышлений, осознания жизни, как говорится, собственной шкурой»…

Часто это осознание, это проникновение в суть вещей, происходит в результате столкновений с трудностями. Труднее всего обрести свое я, свою простоту и естественность. Поэтому так много сил мы тратим на то, чтобы студенты научились действовать от себя: я вижу, я слышу, я воспринимаю, я думаю, я представляю себе то-то и то-то.

Особенно важно сохранить это чувство в процессе воображения. Умение поставить себя в воображаемые предлагаемые обстоятельства и поверить им в большой степени зависит от умения сохранить это могущественное в искусстве право действовать от своего имени, от своего я. Ни одно из положений Станиславского, по-моему, не подвергалось такому непониманию, искажению и пренебрежительному отношению, как это: «идти от себя». Между тем это — основа основ системы. В полном объеме эта проблема встанет, когда мы коснемся подхода к роли, а сейчас, на первом курсе, мы делаем первые упражнения на воображение. Они неизбежно включают в себя и требование «идти от себя».

Начинаем с игры.

Берется мяч. Бросающий его называет какое-нибудь существительное. Ловящий называет глагол. «Птица», — говорит первый. «Летает», — говорит второй и, бросая мяч дальше, называет новое существительное. «Змея», — говорит он. «Ползает», — отвечает получивший мяч. Движение, бросание мяча, и то, что студенты выполняют это упражнение стоя, нагибаясь и разгибаясь, 159 пытаясь поймать мяч, который посылается обычно с азартом, — делают эту игру веселой и оживленной, что чаще всего способствует движению мысли.

А вот «сидячее» упражнение.

Каждый называет одно слово. Например, какое-нибудь существительное. Другой прибавляет к произнесенному новое существительное, каким-то образом связанное с первым. Например: зима. Затем следует: снег, небо, звезды. Дорога, дымок, скрип, сани и т. д. и т. д. Таким образом организуется рассказ из одних существительных. Условие: нельзя повторять уже произнесенное слово, — сделавший такую ошибку, выбывает из игры.

Или — первый начинает фразу, второй прибавляет к ней свою, стараясь, чтобы возникла какая-то логическая связь.

— Кто-то постучал в дверь, — говорит один.

— Странно, в квартире никого нет, а звонка во входную дверь я не слышал, — прибавляет второй.

— Входите, — прибавляет третий и т. д.

Бывают курсы, на которых это упражнение удается очень хорошо. Получаются любопытные рассказы. На одном из курсов мы даже добивались таких сложных вариаций, как «рассказ» комедийный, драматический, сатирический, фантастический и т. д. Сочиняли рассказы «в духе» Тургенева, Чехова, Хемингуэя, Мопассана. (Чем раньше вступает в действие «чувство стиля», тем лучше.)

Но такие «литературные» упражнения я обязательно перемежаю с упражнениями чисто режиссерскими или актерскими, требующими действия, движений. А. Д. Попов любил говорить, что режиссерская профессия — не сидячая профессия, так что, тренируя свое воображение в рассказе, мы немножко боимся излишнего развития литературного воображения, хотя в определенной дозе оно нам необходимо.

Итак, свяжем воображение, с необходимостью действовать.

… Надо поверить, что твой сосед передает тебе тот или иной предмет. Раньше мы передавали какой-нибудь реальный предмет, например книгу или сумку, но говорили: «это зонтик», или: «это ваза» и т. д. Потом я пришла к убеждению, что реальный предмет сковывает воображение. Ощущение в руках его формы и веса мешает, тем более, что задание состоит не только в том, чтобы поверить, что у тебя в руках зонтик, но, поверив в реальность зонтика, осуществить какое-то логичное, целесообразное действие. Например, беря зонтик, вы должны представить себе, что идет дождь или, наоборот, печет солнце.

Поэтому мы теперь только называем тот или иной предмет, остальное — дело воображения.

Постепенно действия с неожиданно предлагаемыми воображаемыми предметами становятся все изобретательнее и изящнее.

«Лорнет» — и Феликс С. берет в руки некую изящную, дорогую вещь. Сначала он открывает лорнет, смотрит через него куда-то вдаль. Потом встает, становится в центр комнаты и не спеша «лорнирует» нас всех. Откуда в этом скромном, застенчивом юноше столько величественного покоя, легкого пренебрежения к окружающим, откуда явилась эта любезная высокомерная полуулыбка?

В человеке изменилось все — спина выгнулась, кисти рук свободные, кажется, что на пальцах сверкают драгоценные кольца, голова еле-еле кивает, когда глаза встречаются с вашими. Кажется, что на голове у него пудреный парик.

— Когда у вас родилась мысль сыграть вельможу? В тот момент, когда было сказано слово «лорнет»?

— Нет, — отвечает Феликс, — тогда еще ничего не приходило в голову. Я подумал — какой лорнет? Черепаховый? Из слоновой кости? Или золотой? Но, как только я взял его в руки и посмотрел вдаль, я уже был уверен, что он золотой. Мне показалось, что он осыпан маленькими бриллиантиками, я видел такие 160 в Эрмитаже, а потом мне захотелось встать и осмотреть всех. Все вы как-то отодвинулись от меня, стали маленькими…

Студентке из Кореи передают «воздушный шар». Она мгновенно берет его в руки, осторожно похлопывает его своими изящными пальцами, потом привязывает к нему нитку, пробует крепко ли привязан шар, откусывает нитку и начинается танец с воздушным шаром. Я жестом прошу одного из студентов, прекрасно импровизирующего, сесть за рояль, и мы все с восторгом наблюдаем шаловливый, изящный танец. Девушка то подбрасывает шар высоко над собой, то, держась за нитку зубами, убегает за летящим шаром, то шар ведет ее за собой, и его полет быстрее ее маленьких шагов, хотя она бежит изо всех сил. Изящная миниатюра возникла как будто бы из ничего, от одного слова, но воображение подсказало какие-то знакомые — может быть, национальные, народные — мотивы, а музыка помогла все завершить…

Невольно в памяти всплывают строки Бодлера:

Блажен мечтающий: как жаворонков стая,
Вспорхнув, его мечты взлетают к небу вмиг;
Весь мир ему открыт, и внятен тот язык,
Которым говорят цветок и вещь немая52*.

Коле К. передали «картошку». Он сразу же принялся мастерить костер.

Холодно. Он, по-видимому, отстал от компании. Изредка, отвлекаясь от костра, он кричит в даль: Ау! Ау! Никто не отзывается. Сначала ему становится обидно, потом страшно и вдруг он на наших глазах из взрослого студента превращается в маленького мальчика, испуганного одиночеством. Потом, очевидно, прошло время. Костер уже догорает, в золе печется картошка — горячая. Коля дует на нее, перекладывая быстро из одной руки в другую, потом осторожно откусывает, жует. По мере того, как горячая вкусная картошка завладевает его вниманием, страх постепенно исчезает, и он уж весело и озорно изредка покрикивает: Ау-у-у-у! Ау-у-у-у!

Вы сразу решили, что будете играть мальчика?

— Нет, — отвечает он, смеясь. — Я понял, что я ребенок, когда на мои крики никто не ответил. Мне стало страшно, я почувствовал, что сейчас заплачу, и вдруг мелькнула мысль: я — ребенок!.. На секунду решил — стану опять взрослым, а потом стало так жаль расставаться с этим детским страхом, что я не 161 стал взрослеть. Все это происходило в какие-то доли секунды и не мешало делать этюд.

— А что произошло с костром, как появился в сюжете костер?

— Когда я услышал «картошка», я решил есть картошку, испеченную на костре, но, начав делать этюд, я сообразил, что картошку пекут в золе на неостывших углях, так что должно пройти какое-то время, а потом это время заполнилось и чувством страха и мыслями о том, как я доберусь до дома…

Мы разбираемся, в чем и как менялись предлагаемые обстоятельства этюда, какими путями шло воображение, куда оно толкало действие.

Костер Коля ввел сознательно, возраст изменил подсознательно. Но ведь изменив подсознательно возраст, он тут же отметил это в сознании!

Да, так оно почти всегда и бывает. Подсознание фиксируется сознанием, а сознание питается подсознанием.

К. С. Станиславский говорил, что мы в большой дружбе с подсознанием. Каждое возникающее в нас представление, каждое физическое выражение внутренней жизни таит в себе невидимый подсказ подсознания.

«Как же сознательно подойти к тому, что, казалось бы, по своей природе не поддается сознанию, что “подсознательно”? — спрашивает Станиславский. — К счастью для нас, нет резких границ между сознательным и подсознательным переживанием.

Мало того, сознание часто дает направление, в котором подсознательная деятельность продолжает работать. Этим свойством природы мы широко пользуемся в нашей психотехнике. Оно дает возможность выполнять одну из главных основ нашего направления искусства: через сознательную психотехнику создавать подсознательное творчество артиста»53*.

Был у меня студент, который великолепно сочинял рассказы, и в стихах, и в прозе. Слово, глагол, аккорд, взятый на рояле, были достаточным толчком для его воображения. Но в упражнениях, подобных тем, которые я сейчас описала, он оказывался одним из самых слабых. Почему? Нет воображения? Нет, оно даже ярче чем у многих его сокурсников. Не может преодолеть в себе зажатости, труден переход к движению, к действию? Тоже нет. На уроках по движению он был первым, катался на 162 коньках, даже танцевал на льду. В чем же дело? Однажды я слегка изменила условия задания.

— Попробуйте сделать упражнение сидя, не вставая со стула, — сказала я, услышав, что в качестве «предмета» была названа «кошка».

Лева сидел неподвижно.

— Погладь ее, — шепнул кто-то, силясь помочь ему. Но Лева не двигался.

— Не могу, — сказал он, наконец. — Не вижу кошки, не верю, что она у меня на коленях, ничего у меня на коленях нет, ничего я не чувствую…

Тогда расскажите о кошке.

Лева оживился и легко и свободно стал рассказывать о кошке, у которой утопили котят, и вот она в бесконечной муке зовет их, мяукает и трется о его, левину штанину…

— Погладьте ее, — прошу я. У Левы сразу меняется выражение лица.

Не могу. Она ушла.

— Лева, разберемся в чем дело. Ведь вы же ее видите, эту проклятую кошку!

— Вижу. Да, вижу. Но дотронуться не могу. Я не могу физически касаться того, что я только представляю себе.

— Дайте ему еще какой-нибудь предмет, — я чувствую, что теряю терпение.

— Часы, — говорит кто-то.

«Прекрасно, — думаю я, — убежать от него они не смогут. Разве что он свалит все на убегающие минуты, часы, секунды?»

Лева сидит неподвижно. «Почини их», «разбери», «приложи к уху», шепчут ему со всех сторон. Но он сидит неподвижно и только растерянно улыбается.

Ну как, Лева? — спрашиваю я.

Не могу, я боюсь соврать.

— А вы не бойтесь, попробуйте, ведь вы же выполняете другие упражнения, во время которых двигаетесь. Вспомните, как хорошо вы показывали недавно колку дров, — говорю я, пытаясь его подбодрить.

Нет, это было совсем другое.

Что же было другим?

— Я тогда знал, что я должен делать. А здесь я представляю себе предмет, начинаю думать о нем, и он не соединяется со мной, с моими действиями. Я вижу его далеко от себя, я не могу до него дотянуться, — пытается он объяснить то, что чувствует.

163 Я перепробовала с ним множество упражнений, — ничего не получалось. Наконец, с болью в душе, отчислила. С болью, потому что не было во мне уверенности, что он лишен способностей. И очень это был хороший, умный, добрый парень. Но он задерживал весь курс. Хоть не вызывай его для упражнений. Когда начались массовые этюды, так и пришлось делать — не вызывать. И он сидел грустный в уголке.

Через несколько лет я встретила его на улице. В элегантном, красивом мужчине я еле узнала тоненького, застенчивого Леву.

Как вы живете, Лева?

— Хорошо, — ответил он с маленькой заминкой и, так же как тот Лева, смущенно улыбнулся. — Защитил диссертацию. Пишу докторскую. Женат, двое детей…

— В какой области работаете?

— В области дефектологии. Я — логопед. Работой я доволен — это очень интересное дело. Дефектологией увлекся из-за своих неудачных этюдов. Помните?

— Конечно, помню.

По-моему, нам обоим стало грустно. Мне — оттого, что я поняла, какую травму он когда-то перенес, а ему, наверное, оттого, что память о театре была еще жива…

Я описала упражнение, при котором мы не лимитируем время. Получил «сковородку», и сколько угодно жарь на ней яичницу или картошку.

Но это же упражнение мы делаем с условием мгновенной реакции.

Один другому, как мяч, студенты бросают «предметы». Человек должен успеть увидеть предмет и тут же передать или пододвинуть кому-то свой предмет.

Это самое начальное упражнение на «видение». После того как предметы прошли по кругу, я спрашиваю: — А какого цвета была полученная вами роза? А самовар был горячий? А нож острый? Что это была за книга? Какой был браслет? и т. д.

Часто видение, возникающее при получении предмета, менее ярко, чем то, которое сопровождает предмет, отдаваемый соседу. Почему? Видимо то, что отдаешь, заготавливаешь заранее, следовательно, внутреннее зрение дольше сосредоточено на этом предмете. Мое видение, мой предмет, я его отдаю, я сам выбираю, кому отдам стакан молока, гвоздику или швабру. Полученное — еще чужое. Нужно время, чтобы приспособиться, увидеть, задуматься над тем, что с этим предметом делать.

164 Мне говорят: «ваза». Что с ней делать? Поставить цветы. Когда же я сам назвал: «ваза», — в моем воображении после первого легкого контура предмета возникает его окраска, материал, вес.

Опыт, проверенный множество раз, наталкивает меня на мысль, которая становится принципом: надо во что бы то ни стало приучать студента к тому, чтобы детально видеть в воображении ту или иную картину. Разумеется, действие при этом остается главным, но детальное и точное видение придает действию образную опору.

Предлагаю упражнение.

— Представьте себе, что мы в лесу.

Минута-две паузы. Вижу по глазам, что они уже «там», в лесу. Прошу каждого рассказать, в каком лесу он был. Лес у всех разный. У одного лиственный, у другого смешанный, у одного — зимой, у другого — летом, сибиряк увидел кедровый лес…

— А теперь пойдите в этот свой лес и подумайте, что бы вы стали делать в нем. Придумали — начните действовать…

Одни ищут грибы, другие собирают и связывают сушняк, третьи ложатся на теплый мох и предаются размышлениям, глядя в небо. Как правило, все ведут себя очень свободно в этой 165 своей, уже придуманной среде. Эта свобода и способность легко дышать в этюде появилась оттого, что прежде чем спросить, что они делают в лесу, я дала им время увидеть этот лес.

Правда, иногда я сразу бросаю их в незнакомую обстановку, и вопрос «что вы тут делаете» постепенно приводит воображение к ощущению места действия. Но все-таки я предпочитаю порядок: сначала — видение, потом — действие.

И вот мы путешествуем — по лесу, по музеям, по вокзалам, аэропортам, пристаням. Бываем в разных городах, знакомых и незнакомых, путешествуем на разных видах транспорта, слушаем концерты, бываем в театрах и цирке.

Это очень увлекательное упражнение.

Я стараюсь делать его разнообразным. Студенты молча проглядывают киноленту видений, а потом, по моему знаку, моментально, без добавочных вопросов, переходят к действию. Сам собой возникает массовый этюд. Всегда находится один человек или целая группа людей, которые оказываются инициативной верхушкой. За выделением такой группы очень интересно наблюдать. Это люди с наиболее активным воображением, реже — люди с организационными способностями. Тут дело не в организации, не в подстегивании пассивных. Пассивных, как правило, вообще мало. Большинство разогрето общим порывом, все стремятся к активной деятельности, и «руководство» в таких случаях воспринимается не как помощь, а как помеха. «Мы сами! Сами!» слышится сразу, как только кто-то особенно ретивый хочет дать указания.

Запомнились мне несколько массовых этюдов, возникших из этого упражнения. Мной названо было только место действия.

«Лувр».

Инициативной группой в данном случае становятся те, кто был в Лувре. Это — наши иностранцы.

Фарида Б. (из Марокко) — «экскурсовод». Она блестяще говорит по-французски, на этом языке и ведет свой рассказ. Она — не профессиональный экскурсовод. Она просто парижанка, которая привела с собой своих друзей. Вокруг нее сейчас же сорганизовалась группа, хотя бы немножко понимающих французский язык. Фарида поражает всех свободой, легкостью ориентации в «Лувре». Она подводит своих друзей то к полотнам Леонардо да Винчи, то к Венере Милосской, то к Тициану. Она говорит о них с увлечением, со знанием дела. Для нас она раскрывается с новой стороны. Мы не ожидали от нее такой живости, такого темперамента и заразительности. Что значит язык! Какое могущество в нем! Бедняги наши иностранцы! Как трудно им преодолевать незнание русского языка. Сколько добавочного труда им нужно приложить для учебы…

Так вот наша Фарида летает по залам, восхищая не только знанием живописи, но и собой, своей женственностью и молодой энергией. А рядом, в том же Лувре, — японец Ютака. Ему мешает шумная марокканка. Он ищет тишины и одиночества. Он хочет изучить всего лишь одну картину. Он делает подробную запись у себя в блокноте. То подходит к картине совсем близко, 166 чтобы разглядеть технику письма, то отходит, чтобы охватить целое. Он полностью погружен в свои наблюдения.

А вот группа наших туристов. У них разные потребности. Одни хотят увидеть все, другие стремятся подольше постоять перед любимой картиной. Очень запомнилась в этом этюде Оля В. Она пришла в Лувр в лакированных туфлях на высоченных каблуках. Они мешают ей воспринимать тайну Джиоконды. Она мучительно решает проблему каблуков. Кроме того, в группе находится человек, который ей очень нравится. Он все время обращается к ней, и она, почти сквозь слезы, улыбается ему, пытаясь скрыть свою муку… Оля делает все это так искренне и убежденно, что мы смеемся от души.

Среди нашей группы туристов — искусствовед. Он тихо, чтобы никому не мешать, рассказывает о Рембрандте, и мы радуемся, узнав, как серьезно и глубоко он знаком с творчеством великого художника.

Каждый подобный этюд приносит пользу не только студентам, но и нам, педагогам. Студенты и не догадываются, как много нового открывается в них самих, пока на наших глазах они легко и радостно отдаются творчеству.

Мы начинаем любить в них их способности, внимательно вглядываемся в их недостатки и сложные, своеобразные черты характера. Ведь в творческом процессе человек проявляется ярче, выпуклее, чем в обычной, повседневной жизни.

Один студент, например, — я заметила это, — очень трудно вступает в общение с окружающими. Другой, наоборот, только в контакте обретает себя, он и фантазирует легче со всеми вместе и находит более верное самочувствие, когда рядом есть еще кто-то.

Одному необходимо придумать что-нибудь, хоть отдаленно намекающее на характерность. Другому это совсем не нужно, напротив, всякая характерность ему мешает.

Кто-то сам, без моей просьбы, вплетает в этюд добавочный элемент — физическое самочувствие. Другой и не подумает о нем, пока не получит это самочувствие в качестве задачи.

Но самым интересным в этих наблюдениях бывает открытие в студентах их человеческих качеств — доброты, эгоизма, юмора, замкнутости или раздражительности, чуткости, выдержки, душевной тонкости, вкуса.

Иногда организация этюда проходит так молниеносно, что она трудноуловима. Объявляем: «Цирк!» — все усаживаются в круг. Никто не называет, не объявляет «номера», но «видят» номера все одинаково. По-видимому, чья-то инициатива заражает 167 всех; мы, педагоги, удивляемся, отмечая общие реакции, а об инициаторах только догадываемся. То вся группа весело смеется над выступлением «Олега Попова», то замирает, вглядываясь ввысь, наблюдая работу «акробата под куполом». Как электрический ток передается чья-то инициатива, и вся группа подчиняется ей.

А вот этюд, который требовал уже организации. Он запомнился потому, что, пожалуй, нигде, кроме ГИТИСа, такой этюд и не возможен. Вся группа — на концертной площадке. Студенты выступают.

Какое богатство и разнообразие в национальных песнях и плясках!

Один студент приглашает всех на эстраду, остальные немедленно подчиняются. Кто-то садится за рояль, быстро уславливается, какая кому нужна музыка, вернее, какие нужны ритмы. Одним нужно музыкальное сопровождение; другие будут петь, аккомпанируя сами себе. Кому-то нужны ударные, и тогда кто-то будет отстукивать ритм ногами или костяшками пальцев.

Во время пения и танцев студенты становятся одушевленными и красивыми. Русские, грузинские, литовские, дагестанские, армянские, эстонские, латышские, китайские, монгольские, испанские, арабские, вьетнамские, японские, — каких только песен мы не слышали!

Между прочим, чувство интернационализма проявляет себя в ГИТИСе весьма многообразно. На один из экзаменов был вынесен такой этюд: встречаются два партизана; один из них узнает, что его невеста погибла. Участвовали в этюде вьетнамец и японец. Во время репетиций не возникало никаких добавочных трудностей. Добивались правды, логики, последовательности, верного общения и т. д. Экзамен был публичный. На экзаменах режиссерского факультета всегда бывает много народа, студенты и педагоги всех кафедр. Как только появились партизаны, раздался смех, потом аплодисменты. В первый момент я растерялась, потом поняла в чем дело. Япония и Вьетнам. Их связи совсем иные… И аплодисменты были не чем иным, как выражением интернационализма. Японцу аплодировали за то, что он помогал вьетнамцу, за то, что он горевал по поводу гибели вьетнамки…

Другой случай: как-то пригласила я одного критика на экзамен. Он пришел, когда мы еще не впускали в зал публику.

— Посмотрите, что у нас происходит, пока двери еще закрыты, — сказала я.

На сцене один из студентов мыл пол. 168 Орландо, надо торопиться, скоро надо впускать публику.

— Сейчас, я кончаю, — ответил он на ломаном русском языке.

Кто он? — спросил критик.

Американец, — ответила я.

И он у вас так охотно делает черную работу?

— Конечно. Никому и в голову не приходит выделять кого-то по признаку национальности или принадлежности к той или иной стране. Все равны, работа распределяется так, как это необходимо для дела. Одни ведают светом, другие отвечают за бутафорию, мебель или костюмы. Не было случая, чтобы кому-нибудь пришло в голову отказаться от работы, какой бы «черной» она ни была.

Одним из очень полезных упражнений на воображение я считаю сочинение маленькой новеллы на три заданных слова.

Слова-существительные задаются без всякой связи друг с другом. Связь между ними должен сочинить студент. Сочинив канву сюжета, он распределяет роли — между другими студентами, которые должны сыграть этюд, или участвует в этюде сам.

Мы следим, чтобы увлечение сочинительством не затмевало интереса к правдивому действенному сценическому поведению. А. Д. Попов постоянно говорил: «Помните, что у нас не сценарный факультет, а режиссерский». При этом он приходил в ярость, когда фантазия была вялой, «арифметической», — как он любил говорить, подразумевая этим простую сумму существительных. Причина этой «арифметичности» частенько таится в отборе существительных. Вот случай, о котором мы постоянно рассказываем, чтобы предотвратить эту «арифметику», исключить возможность ее появления.

Названы были: Хлеб. Нож. Молоко.

Студент, не долго думая, пошел на сцену, взял воображаемый нож, энергично отрезал кусок хлеба и выпил кружку молока.

Все! — сказал он удовлетворенно.

— Прекрасно! — послышалось из зрительного зала. — С таким воображением ты не пропадешь! Самая плохая пьеса не вызовет в тебе отвращения…

Алексей Дмитриевич, а за ним и весь курс громко смеялись. Студент стоял смущенный. Потом и он рассмеялся.

— Понял, — сказал он. — Быстрота решения не всегда лучший способ в искусстве…

169 — Молодец, — тут же поддержал его Алексей Дмитриевич. Он никогда не застревал на том или ином отношении к ученикам. Только что высмеяв кого-то или накричав, — громко, резко, непримиримо, — он мгновенно теплел, становился ласковым, как только замечал в ученике хоть крупицу человеческого, творческого. Всегда очень ценил самокритичность. Больше всего ненавидел зазнайство и ложное самолюбие…

Перед глазами множество этюдов «на три слова». Запомнились те, наверное, которые содержали в себе больший элемент творчества. Задано было: «Трость. Колокол. Скульптура».

Все охнули: трудно! Маленький, необычайно пластичный студент-японец улыбнулся.

— Почему трудно? — сказал он, — хорошие слова…

И этюд был хороший.

Ночь. В комнате у камина сидит человек и читает. В глубине на подставке скульптурная фигура. Кавалер с дамой. У кавалера в руках тросточка. Дама в широком платье. Студентка и студент, играющие скульптуру, абсолютно неподвижны. Читающий человек борется со сном. Наконец, книга выскальзывает 170 из его рук. Он засыпает. Раздаются тихие звуки менуэта. Фарфоровая скульптура оживает. «Маркиз» спускается с площадки, предлагает «маркизе» руку, и они в плавном, медленном менуэте плывут по комнате. Но вот брезжит рассвет, где-то далеко звучит колокол, — по-видимому, к утренней церковной службе. Кавалер ведет свою даму на место. Музыка оборвалась… Читавший проснулся. В комнате все, как было. Он потушил свечу и вновь взялся за книгу.

Ютака потратил много времени для организации этого этюда. Записал на магнитофон менуэт и колокол, договорился с педагогом по танцу, «маркиз» и «маркиза» тщательно отработали танец, постановщик великолепно наладил свет — от темноты к рассвету. В исполнении не было ни спешки, ни «грязи», все было удивительно музыкально, ритмически точно, а главное, пронизано поэзией.

«Стекло. Кукла. Шляпа».

Шляпное ателье. Большая стеклянная витрина. За ней болванки для шляп. Конец рабочего дня. Приемщица запирает дверь и вывешивает табличку: «Заперто». Потом садится за прилавок и приводит в порядок счета. Она устала, чем-то недовольна, спешит закончить все дела. В это время у витрины появляется девушка. Она рассматривает шляпы, выставленные в витрине, потом видит табличку «Заперто» и начинает делать отчаянные знаки, чтобы ее впустили. Продавщица, как бы не замечая, поспешно надевает пальто. Девушка настаивает, стучит по стеклу. Продавщица тушит свет и хочет выйти, но девушка как-то ухитрилась проскользнуть внутрь. Продавщица вновь зажигает свет.

— Что случилось? — спрашивает она. Девушка молчит. — Вы и так хорошенькая, — яростно произносит продавщица, — могли бы пойти на свидание и без новой шляпки…

Девушка молчит. Тогда продавщица начинает с профессиональной ловкостью демонстрировать разные шляпы, примеряя их. Она делает это все быстро, с ясным подтекстом: «У меня свои дела. Выбирай и уходи!»

Девушка смущена. Она достает из хозяйственной сумки большую куклу и объясняет, что шляпка нужна кукле и обязательно красная… — «Красная, — повторяет она, — я очень прошу вас, — как можно скорее!» Оказывается, о Красной шапочке мечтает ее маленькая больная сестренка.

Продавщица, что-то поняв, деловито снимает мерку с кукольной головки, выписывает квитанцию. Проводив девушку, она задумчиво садится за прилавок… В этом месте этюда Даля Т., 171 играющая продавщицу, неожиданно заплакала. Слезы не были запланированы режиссером.

— Почему ты вдруг заплакала? — с удивлением спросила режиссер этюда Лена Д.

— Мне вдруг подумалось, что я совсем старая, и что у меня когда-то умер ребенок, девочка…

А вот еще один вариант этого же задания. Только задаются не три существительных, а три физических действия, к которым должен быть присочинен сюжет.

«Упасть. Передвинуть стол. Сесть на стул».

Саша Б. сделал этюд «Полотер».

Он очень хорошо двигался, этот полотер. Казалось, на его ноге действительно надета щетка. Движения легкие, быстрые, ловкие. Пол комнаты уже наполовину натерт, теперь нужно перенести стол и стулья на обработанную половину комнаты. Саша передвинул стол, но на обратном пути поскользнулся и упал. Больно ушиб коленку. Доковылял до стула, уселся на него, завернул штанину, чтобы посмотреть, что с ногой. Убедился, что ничего страшного нет. Вновь начал работать, но уже в ином ритме…

Другой этюд на это же задание был сложнее. Задано было: «Унести что-нибудь. Поздороваться. Прочитать записку».

Название этюда: «В оккупированной зоне». Витрина магазина готовой одежды. Хозяин (чех Честя К.) переодевает манекены. Он работает спокойно, неторопливо. Появляется прохожий. Он идет нарочито медленно. Подойдя к витрине, быстро говорит: «В соседнем квартале облава». Хозяин спокойно, не убыстряя движений, отвечает: «Меня, пан, это не волнует». Тогда прохожий называет пароль и передает записку. Хозяин надевает очки и идет в дом, чтобы прочитать ее. Он предлагает прохожему остаться на улице — покараулить одежду для манекенов. Слышна сирена: бежать поздно. Прохожий вбегает в лавку и через секунду Честя выносит его на руках, в виде манекена. Оглядывается, прислушивается, понимает, что время еще есть, и наводит порядок в витрине. Уносит настоящий манекен, переставляет оставшиеся так, чтобы новый манекен не бросался в глаза. Надевает на него новое пальто, шляпу. Полиция приходит, когда он прикрепляет цену к пальто на новом манекене. Не найдя никого, полицейские уходят. «Всего Доброго, пане», — провожает их Честя и не спеша закуривает. Потом он забирает оставшиеся на скамейке пальто и шляпу, уносит их в дом, появляется в витрине, опускает витринное стекло и спускает жалюзи…

172 Вот сколько разнообразных действий родили три названных случайных действия. Конечно, такие сложные этюды требуют многих репетиций. Я уже не говорю о том, что их непросто сорганизовать. Стоило немалого труда раздобыть манекены, одеть их, достать элементы фашистской формы и т. д. и т. д. Прохожему — Ване У. — было нелегко приучить себя к полной манекенной неподвижности. Но от этого зависела жизнь его героя, — это ему с полным знанием дела растолковала Мария Р., полька, автор этюда; об этом рассказывал и чех Честя, — и польке и чеху, пережившим оккупацию, знакомы были подобные предлагаемые обстоятельства.

Воображение — удивительное качество человека. Вид вороны на снегу явился толчком замысла для такого произведения, как «Боярыня Морозова». Воображение может породить гойевских «Ленивцев» или картины ада у Босха. Но при всей своей причудливости, воображение всегда опирается на человеческий опыт, на глубину восприятия реального мира. И наше дело, не пугаясь масштаба воображения у гениев, но удивляясь и поклоняясь ему, учиться развивать свое собственное дремлющее воображение. Для этого я даю студентам упражнения на так называемую «неожиданность», то есть предлагаю ввести в этюд нечто такое, что не предполагалось первоначальным развитием сюжета и требует резкой перестройки воображения и новых активных действий.

В жизни мы беспрерывно встречаемся с неожиданными поворотами событий. Драматургия насыщена самыми разными поворотами развивающегося действия. Мне хочется, чтобы студенты на первом же этапе своей учебы поняли драгоценное свойство неожиданной ситуации, которая порождает и неожиданные приспособления к ней.

Например: человек гладит брюки, отвлекся чем-то, — брюки сожжены. Иду в театр — надела новые туфли, увидела, что на чулке поползла петля. Готовлюсь к экзамену — потух свет.

В начале сюжеты несложны. Важно, чтобы студенты правдиво, органично приспосабливались к неожиданно возникающим новым ситуациям.

Некоторые студенты делают эти упражнения прямолинейно, но бывает, что выполнение самых простых заданий радует оригинальными подробностями, поистине художественными находками.

Потом я предлагаю студентам сочинить или вспомнить какой-нибудь более сложный случай, в котором неожиданность 173 играла бы роль рычага, поворачивающего течение действия. Вот пример. Мы назвали этот этюд «Случай с таксистом».

На сцене — комната. Темно. За кулисами слышен разговор. Входит девушка с чемоданом и сумками, зажигает свет. Вслед за ней входит парень в фуражке таксиста. Он несет большой чемодан. Из диалога мы узнаем, что дорога была долгой, на улице очень холодно, таксист подобрал девушку где-то на шоссе, куда ее довез попутный грузовик.

Девушка замерзла, она возбуждена, от всей души благодарит таксиста. При мысли, что могло не оказаться такого отзывчивого шофера, она приходит в ужас.

— Подумайте, ночью, одна, с вещами! Ну, все, думаю, конец!

Таксист скромно, но с затаенной гордостью говорит:

— Ну, что вы. Не я один. Кто-нибудь да подвез бы.

Она продолжает благодарить его. Он смущен, доволен. Но вот ей начинает казаться, что пора бы ему уходить, но он как будто чего-то ждет. Чаю! — приходит ей в голову. Конечно, чаю! Он ведь, как и она, страшно замерз. Она уходит ставить чайник, таксист сосредоточенно о чем-то думает, осматривает комнату, потом опять думает. Она приносит чайник. — «Простите, только к чаю ничего нет…»

Таксист смущен. — «Спасибо, поздно, пора домой». Но она уже налила, и шофер нехотя принимается за чай. Чай выпит, а таксист все не уходит. Разговор становится напряженным. Обоим неловко. Затянувшийся визит начинает беспокоить девушку. Ведь в квартире кроме них — никого. Ночь. Таксист тоже явно нервничает, но не уходит. Наконец, он не выдерживает и довольно грубо предлагает ей заплатить за проезд. Девушка вначале не понимает, а потом с ужасом вспоминает, что совсем забыла про деньги! Он понес вещи наверх, она решила расплатиться дома и в суете забыла! Тут и неловкость, и просьба простить ее и, главное, облегчение, — «страхи» ее были напрасны.

Шоферу и неловко, что пришлось напомнить о деньгах, и приятно, что девушка не думала обмануть его.

— Сумма уж очень большая, — говорит он смущенно, улыбаясь и тряся руку на прощанье.

Еще один этюд на неожиданность, вернее, — уже на неожиданный результат. Место действия — парикмахерская. Работают две парикмахерши. У одной из них горе — ее бросил парень, за которого она собиралась замуж. Она сидит в рабочем кресле, 174 расстроенная, и нервно «обрабатывает» ногти пилочкой. Жалуется на жизнь, на парня, вообще на всю женскую несчастливую судьбу. Почему ей не везет? Почему? — спрашивает она, готовая заплакать.

Вторая парикмахерша слушает ее спокойно. Чувствуется, что такие монологи ей приходится выслушивать часто. — «Не стоит плакать», — говорит она изредка.

Приходит клиентка и садится в кресло ко второй девушке, — нужно сделать завивку. Парикмахерша ловко справляется со своим делом, одновременно продолжая слушать сетования подруги, которой приход клиентки ничуть не помешал, — она все также продолжает орудовать пилкой и жаловаться на превратности судьбы. Входит еще одна клиентка. Она в прекрасном настроении, весела, оживлена. Просит сделать ей «начес». Несчастной парикмахерше приходится оставить пилку и взяться за работу. Ни на секунду не переставая сетовать на свою судьбу, она «начесывает» бедную клиентку, голова которой приобретает чудовищную форму. Клиентка смотрит в зеркало на то, что происходит с ее головой, и изредка умоляюще повторяет: «Девушка! Я прошу вас». Но та неумолима: она делает свое дело! Она закончит его тогда, когда найдет нужным! Наконец, вторая парикмахерша вмешивается и пытается спасти несчастную голову. Но клиентка уже горько плачет, а несчастная парикмахерша и в этом происшествии видит продолжение своих бед: «Одни неприятности, сплошь одни невезения!»

Эту жанровую картинку две наши студентки видели в парикмахерской, и тогда же решили использовать ее для этюда. Нередко я предлагаю студентам сочинять этюды на фантастические темы.

Очень живо откликнулась на это предложение группа, сделавшая «Конструкторское бюро». Участники этюда напоминают, что мы решили вынести их работу на экзамен. Они предлагают ввести в этюд фантастический сюжет. Ну что ж, бывает очень полезным такое развитие и усложнение уже готовой работы, — я соглашаюсь на предложение ввести в этюд сюжет гоголевского «Носа». Разумеется, не весь сложно разработанный гоголевский сюжет, а его отправную точку. — «Просто у одного из нас исчезнет с лица нос, — сказал Юра Б. — Хотя бы у меня».

Я обычно разрешаю пробовать самые различные сюжеты. Исключение я делаю только для тем смерти, самоубийства, убийства, кражи, расстрела. Хотя все это существует в жизни, но сценическое разрешение этих тем требует мастерства, которого 175 у студентов, естественно, нет. Мало того, что такие темы, как кража, ограбление, убийство, фиксируют внимание на больном, неестественном, — как правило, они еще и тянут за собой стандарт, штампы, взятые напрокат из дешевых литературных и кинодетективов.

Итак, тема «исчезновения носа» перекочевала в современное конструкторское бюро. Вначале возник отчаянный примитив. Все подталкивали друг друга, делали какие-то пояснительные жесты. Один студент даже догадался принести стакан воды «потерпевшему», чтобы успокоить его. Раздался оглушительный хохот. Смеялись смотрящие, сменялись участники. Момент был смешной, но этюд на нем, само собой, и остановился.

Что делать? Бросать этюд? Нет, задание надо довести до конца. Это было непременным требованием Станиславского, и я тут никогда не уступаю. Стали разбираться, в чем неудача. Выяснилось, что, во-первых, не было серьезного отношения к работе. Появилось то «балаганное» настроение, которое недопустимо в творчестве, — оно парализует ответственность, тормозит работу воображения. Стоит одному человеку начать паясничать, как этот микроб разъест все. Выработать в себе детски серьезную веру в происходящее — великое дело. Недаром Станиславский говорил о том, что вера и наивность в творческом процессе — основа основ.

Размышляли мы и о жанре, о стиле, — о комедии, трагедии, водевиле…

— Подумайте, в каком жанре вы хотите сделать этюд? От этого будет зависеть отбор выразительных средств.

Встал вопрос и о том, в каком жанре написан «Нос» у Гоголя. Кто-то притащил на занятия том Пушкина — Пушкин писал в «Современнике»: «Н. В. Гоголь долго не соглашался на напечатание этой шутки; но мы нашли в ней так много неожиданного, фантастического, веселого, оригинального, что уговорили его позволить нам поделиться с публикою удовольствием, которое доставила нам его рукопись»54*.

А какие чувства сегодня вызывает гоголевский сюжет? Что это — смешно? Страшно? Грустно?

Взять ли только фрагмент сюжета повести или попытаться осуществить и линию перевоплощения носа в новый персонаж, возникший из ничего и ставший «господином в мундире»?

После горячих дебатов было решено, что мы не занимаемся инсценировкой гоголевской повести, а заимствуем оттуда только 178 одно, первоначальное событие. Посмотрим, что получится из такого события, если оно произошло в современном учреждении. Анализируя работу над этюдом, мы обратили внимание и на то, что в жизни процесс восприятия происходит значительно сложнее, чем получилось в этюде. Там все сразу, одновременно, увидели, что нос у Юры Б. пропал, и все сразу же стали смеяться. Смех был наигранным, никому по-настоящему не было смешно; отсюда возникла неловкость, которую каждый по-своему, но в достаточной мере неубедительно скрывал за маской смеха.

— Посмотрите, — сказала я, указывая на одну из студенток, — у нее на плече попугай! Студенты недоверчиво посмотрели на студентку, потом переглянулись.

— Вот верная первоначальная реакция — вы не доверились первому впечатлению, и вам захотелось проверить себя. В конструкторском бюро люди заняты серьезным делом. Ваши мысли заняты проектом. Вы чертите. Взгляд одного из вас остановился на Юре. Увидел ясно — носа нет, но тут же возникает сомнение. — Мне показалось. Я заработался. Надо скорее проверить свой чертеж, не сделал ли я в нем ошибок. Углубляюсь в работу… Но мысль о носе не дает покоя. Взглянуть еще разочек? Нет, подожду. Кажется, у меня дрожат руки. Неужели я так испугался? Надо подождать, пока дрожь пройдет… Но мысль о чужом носе не дает покоя. Не могу удержаться. Взгляну! Посмотрел — носа нет. Сидит Юра, чертит, что-то насвистывает. Все как прежде, а носа нет…

Я говорю все это студентам, но потом останавливаю себя. Когда педагог начинает в порядке помощи ученику заражать его своим ходом мыслей, это всегда опасно. Надо во что бы то ни стало разбудить его самостоятельную мысль. «Размяв» немножко фантазию ученика, необходимо предоставить ему свободу. Предупреждаю всех, что линия поведения у каждого должна быть своя. Событие для всех общее, но оценка его должна быть обязательно индивидуальной. Избегать унифицированных реакций, «солдатского» ритма, как называл это лишенное индивидуального восприятия поведение Станиславский, — очень важно, в особенности в первый период обучения.

Вынесли мы на экзамен этюд в таком виде: чертежная, все поглощены делом. Настроение у всех прекрасное. Изредка перебрасываются незначительными репликами, — одному понадобилась резинка, другому — тушь…

Первым замечает исчезновение носа Петя Ш. У него не оказалось спичек, и он подошел к Юре, чтобы прикурить. Юра 179 протянул ему горящую сигарету. Петя наклонился и — замер. «Что с тобой?» — спросил Юра. Петя ничего не ответил, быстро отошел к своему столу, стоявшему в глубине и закрыл лицо руками. Незажженная сигарета выпала у него из рук и упала на пол. Сидящий за соседним столом Володя И. поднял сигарету и заботливо спросил товарища, что с ним. Этот вопрос услышал Веня и, увидев Петю, закрывшего лицо руками, забеспокоился, оставил работу и подошел.

Центром внимания стал Петя. Все сгруппировались вокруг него. Подошел и Юра, никто поначалу не заметил его. «Я пойду вызову врача», — сказал Юра и вышел из комнаты. Как только он вышел, Петя поднял лицо. «Не говорите ему ни слова, ни слова», — сказал он шепотом. «Кому? О чем? Что случилось?» — посыпались вопросы.

Вошел Юра. «Врач сейчас придет, — сказал он успокаивающе, — я дозвонился».

И только тут все увидели, что произошло.

Оценка была молниеносна и очень разнообразна. Кто-то засмеялся и тут же замолк; кто-то вскрикнул, кто-то замер, кто-то выскочил из комнаты. Юра понял, что все дело в нем. «В чем дело, ребята?» — спросил он, и им овладел какой-то нервный смешок. Ни слова не говоря, все принялись за работу. «Ничего, Юра, ничего, сейчас придет врач», — успокоительно ответил высокий, всегда выдержанный исландец Эйве и вытер платком вспотевший лоб. Может быть, это движение вызвало и у Юры желание вытереть лоб, а может быть и что-то другое мелькнуло у него в сознании, так или иначе он вытащил носовой платок, чихнул и машинально поднес платок к носу. Носа не было. Он оглядел всех. Все сочувственно кивали головами, подтверждая невероятный факт.

Концовка этюда была неожиданной. Выдержав большую паузу, в которой Юра не скрывал, что отнесся к исчезновению носа, как к факту трагическому, он медленно отошел к своему столу и вдруг стал беззаботно насвистывать. Свист сначала озадачил присутствующих. Вместе с тем мужество пострадавшего всегда «удобно» сочувствующим. Вслед за Юрой все взялись за свои чертежи. Так и запомнился мне Юра Б., — глаза грустные, а свист веселый…

Создание такой маленькой новеллы требовало уже режиссерского построения. Без нее немыслим ни один этюд на режиссерском факультете, и как только мы подходим к этюду, как бы несложен он ни был, студент должен уметь режиссерски построить его. 180 Участники данного этюда должны были не только поверить в фантастический гротеск и оправдать его, но и сочинить сценарий, продумав линию роли для каждого, и угадать стилистику этюда. В этом этюде они нащупали путь к трагикомедии. А началось все с простейших упражнений на беспредметные действия…

Впрочем, с рассказом об «исчезнувшем носе» я сильно забежала вперед. Это естественно, — многие первоначально простейшие упражнения по ходу дела осложняются, включают в себя, почти незаметно, все новые и новые элементы системы, а потом и вопросы формы, жанра и т. д.

Вот еще этюд на фантастическую тему: «Механические головы». Действие происходит в капиталистической стране. Место действия — редакция газеты. На сцене столы, сзади них — стенд, на котором виднеются три механические головы. Под каждой из голов — табличка с наименованием отдела. Головы безжизненные, глаза закрыты, в волосах у каждой головы электрическая лампочка, но они пока погашены. У одного из столов (место хозяина газеты) — пульт управления с рубильниками и звонками.

В редакцию приходят два сотрудника. Они оживлены — вчера был футбольный матч, они делятся впечатлениями. Входит хозяин; все обмениваются краткими приветствиями. Наступило время работы: прежде чем сесть за свои столы, придется расстаться с собственными головами, обменять их на механические.

Следует «обмен голов». Происходил он очень эффектно. Мы видели только кисти рук, которые брали головы сотрудников под подбородок и за щеки, осторожно снимали их и укладывали на стенд. Вместо собственных голов надевались механические. Теперь вместо живых людей на сцене два робота. Хозяин включил рубильник — все заработало. Размеренно, точно они садятся за столы, и дальше все происходит, как в хорошо слаженном механизме.

Роботы быстро печатают на машинке. Текст им диктует хозяин, но они не вникают в него. Пальцы рук шевелятся быстро, каретка переводится бесперебойно, готовые листы передаются хозяину.

Входит посетитель; это безработный, он согласен на любые условия. Хозяин выключает рубильник, роботы застывают в том положении, в котором их застал вошедший. Хозяин идет с пришедшим за стенд и там происходит обмен голов. 181 Вновь включается рубильник, и теперь уже три робота печатают, сваливая свою продукцию к ногам работодателя. Новый робот подчиняется общему стандарту машинописи.

Звонок. Перерыв. Роботы получают свои живые, человеческие головы. Вновь слышится живая речь, смех, шутки. Хозяин предлагает новичку прочитать то, что он напечатал. Тот читает. Он в отчаянии. «Это бессовестно», — говорит он. «Совесть? — спрашивает хозяин так, будто никогда не слыхал этого слова. — Ведь вы же сами просили дать вам работу. Вас никто не неволит…»

Этюд был сделан тщательно. Живой человек и робот, его подменяющий, были приблизительно одного роста, имели одного цвета волосы и т. д. Один энтузиаст даже покрасил волосы перед экзаменом!

Разнообразно была решена ритмическая партитура. Роботы действовали в ритме механическом, не допускающем никаких нюансов. Только хозяин был живым человеком. Следя за ритмом роботов, он отвлекался, курил, читал какой-то смешной рассказ, звонил по телефону…

Пишущих машинок на сцене не было — этюд был «озвучен» шумом печатных машинок, который слышался из-за кулис. Кстати, этюд этот, так же как «Конструкторское бюро», вырос из упражнения на беспредметные действия. Вначале он назывался «Машинописное бюро»; там те же исполнители просто печатали на машинках. Но самым интересным было столкновение Вали М. — безработного и Володи Б. — хозяина. Это было сделано очень серьезно, без того оттенка мелодрамы, который часто бывает свойствен молодым актерам, когда они берутся за социальные конфликты.

Еще один этюд на фантастическую тему. Его исполнял студент Уго С. из Южной Америки.

«Каморка сапожника». Сапожник приходит домой навеселе. Напевая веселую песенку, он роется в куче старой обуви. Но сон сморил его, и он засыпает. Сапожнику снится, что его каморка наполнена волшебной обувью. Он примеряет бутсы вратаря и становится вратарем. Он удачно берет мяч, слышатся аплодисменты огромного стадиона. (Закулисные шумы, музыка, аплодисменты, — все было записано на магнитофон.)

Потом сапожник надевал туфли матадора и оказывался в центре корриды. Ему бросают цветы, он любимец публики… Потом — рыцарские ботфорты, и вот он уже рыцарь на коне. Конь скачет все быстрее, все веселее играет музыка. Быстрее, 182 быстрее, рыцарь падает с коня и… просыпается сапожником в своей каморке.

Этюд был сыгран очень артистично. Студент, «зажатый» во время большинства других упражнений, тут буквально расцвел. Оказалось, что он прекрасно двигается — свободно, легко, красиво. Воображение освободило его, он почувствовал себя смелым, ходил счастливый и никак не мог расстаться со своим «сапожником». «Я придумал еще девять новых волшебных башмаков, — говорил он. — Может быть, показать их вам?»

Всем известна формула Станиславского — цель искусства заключается в создании «жизни человеческого духа». Эта формула стала настолько общеизвестной, общепринятой, что не только студенты, но и опытные режиссеры не вдумываются в ее существо, принимают ее как некие «общие» высокие слова.

Наши мысли, наши духовные стремления, наши чувства, — все самое глубокое и сложное, что таит в себе человек, мы должны претворить в действие и слово. Однако Станиславский крайне осторожно подходил к тому, чтобы нагружать ученика сложными психологическими задачами.

— Рано! Рано! — говорил он, когда кто-нибудь из педагогов разрешал ученикам более или менее сложную задачу. — Это непосильно. Проникать в самую сложную сферу жизни, в мысли и чувства человека, — это дается нелегко. Надо очень хорошо натренировать свой собственный аппарат, чтобы он был гибким для передачи глубоких, тонких оттенков психологии. Иначе можно надорваться.

И Станиславский предлагал тренировать аппарат воображения — играть кукол, угадывая заложенное в них кукольным мастером зерно, угадывать зерно разных животных, птиц и т. п.

Пластика кукол угадывается сравнительно просто. Нужно только очень точно понять «анатомию» куклы. В каком месте у игрушки шарнирчики, связки, скрепления. Как подладить свои человеческие движения к тем, которые может делать игрушка.

Но само это упражнение требует длительного процесса работы.

Во-первых, надо выбрать куклу. Студенты ходят по игрушечным магазинам, ищут, и потом нередко на уроках видишь, — из портфеля или чемоданчика виднеется плюшевый мишка или резиновый слон.

Потом надо изучить свою игрушку, вжиться в нее. Каждый по многу раз показывает результаты своей работы. И мы 184 вместе, с обязательным участием всего курса, обсуждаем, как двигаются у куклы ноги, руки, шея.

Множество интересных кукол мне пришлось увидеть на наших занятиях. Я люблю это упражнение, потому что вижу, что даже в изображении неживой куклы проявляется изобретательность ученика и его характер. Условность кукольной фигуры вызывает в студентах интерес к обобщениям, к поэтическому способу выражения, и вместе с тем требует ответов на весьма реальные вопросы.

Как двигаться, если ноги и руки матерчатые или резиновые? Ноги не сгибаются в коленках, руки — в кистях, голова поворачивается только направо и налево, а вверх и вниз шея не сгибается, какие при этом должны быть движения? А какой голос у этого медвежонка или слона?

Сначала ищутся движения куклы, потом появляются игрушечные голоса. Куклы пищат, медведи бурчат, дятел стучит клювом… Человеческие голоса им пока не даны. Потом мы подбираем каждой игрушке музыку. Игрушка показывается уже как музыкальная. Подчас она исполняет танец с точным соблюдением возможных для себя движений. Точная координация движения оказывается довольно сложной проблемой.

Перед экзаменом я обычно соединяю все разрозненные до тех пор куклы, мы придумываем какой-то единый сюжет и показываем массовый этюд.

Один такой этюд мне очень запомнился. Может быть потому, что связавшая все игрушки фигура была необычайно интересна.

Это был кукольный мастер, а играл его Илья Р., человек очень музыкальный, много занимавшийся пантомимой. То ли сама его индивидуальность была столь заразительной, то ли мы нашли с ним какую-то верную интонацию, но этюд этот прошел настолько хорошо, что кафедрой было предложено играть его в концертах.

Перед нами был старый игрушечный мастер. Старость выдавали только осторожные, четкие, чуть замедленные движения. Он был в черной бархатной блузе, белым бантом завязан шарф, на голове — цилиндр, на ногах — брюки в полоску и лаковые туфли. Одежда поношенная, старая. Игрушечный мастер пытается продать сделанные им игрушки. Он любит их, они кажутся ему прекрасными, но сейчас надо их продать — семья голодает…

«Игрушки» в комнате были расположены на разной высоте. Очень мягким светом освещен был только мастер и по движению 185 его руки освещалась та игрушка, которую он предлагал нашему вниманию.

Текст его стихотворного обращения к нам (стихи сочинял кто-то из участников этюда) состоял из просьбы купить игрушку. «Купите игрушку, купите игрушку», — рефреном звучало к каждому восьмистишию, сопровождающему показ куклы.

Это был очень грустный, неудачливый игрушечный мастер. Жизнь явно не баловала его. Высокий, худой, с большими грустными глазами, он ловил взгляды сидящих в зале, он очень хотел, чтобы у него купили хотя бы одну игрушку, но ничего из его стараний не выходило, и он вновь и вновь предлагал, терпеливо и любовно показывая еще и еще…

Здесь были одиночные и парные игрушки, веселые и грустные. Большинству приходилось показывать свое искусство, не двигаясь с места. Только некоторым из них позволялось «пройтись».

Так весело проходили по сцене два солдатика. Один, маршируя, отдавал честь, другой бил в барабан. У обоих на лицах сияли как бы нарисованные неподвижные улыбки. Из глубины сцены до портала они шли, не мигая.

А вот четверо «цыган». Один сидит, держа в руке гитару. Трое стоят за его спиной, устремив куда-то глаза и положив руки на плечи гитариста. На них падает свет; играет музыка, и гитарист делает движение по плоскости гитары неподвижной кистью, а трое певцов ритмично открывают и закрывают рты.

Хороша была кукла «Японский болванчик». Она двигала головой вправо и влево. При каждом движении в неподвижно вытянутых руках звенел колокольчик, и рот раздвигался в механической улыбке.

Потом игрушечный мастер взбирался на один из столов, к которому были прикреплены нити марионетки. Марионетку играла Наташа П. Никаких нитей, естественно, не было, но казалось, что марионеточное тельце куклы абсолютно послушно рукам мастера, который тянул то одну, то другую нить. Марионетка поднимала то руку, то обе руки, то вся ее фигурка стремилась вперед, как бы зовя кого-то, то сжималась жалко и одиноко. Наташе П. удалось в этих движениях передать чувства тряпичного существа, — казалось, что она, кукла, любит кого-то, зовет, страдает…

Был еще дирижер-пингвин. Кисти его рук действовали как бы самостоятельно от неподвижных плеч и локтей, четко «ведя» довольно сложную музыкальную партитуру. 186 Двойная кукла — «исповедник». Девушка стояла на коленях, широко открывала рот и била себя обеими руками в грудь. Как только она прекращала движения, вступал исповедник. Он двигал одной рукой, выражая недовольство, сверху вниз, и быстро-быстро открывал и закрывал рот. Модель этой любопытной куклы студенты потом показали мне. Забавную игрушку привезли из Мексики.

Хорошей куклой была «баба-яга». Она помещалась в мешке и передвигаться могла только прыгая, помелом делая движения справа налево. Прыжок — движение помелом, прыжок — опять движение. Делалось это в очень быстром темпе, а потом завод кончался и баба-яга замирала…

Хотя сюжетный стержень этюда был намечен сразу, нам вначале никак не удавалось соединить кукол в одно целое. Потом я решила изменить темпо-ритм: надо противопоставить человеческую тему мастера игрушечному миру, им сотворенному! В данном случае нам очень помогло музыкальное сопровождение. Веселая, озорная музыка игрушек как бы нанизалась на основной грустный лейтмотив мастера. Только кукла-марионетка звучала в унисон с музыкой ведущего. Сразу все изменилось: и атмосфера, и общее настроение. Это было удивительное и наглядное воздействие ритма на подтекст, атмосферу, на весь смысл этюда.

Невольно вспоминаются слова Станиславского. «Вникните глубже в то, что я говорю, и оцените до конца наше открытие. Оно исключительной важности. Речь идет о непосредственном, нередко механическом воздействии через внешний темпо-ритм на наше капризное, своевольное, непослушное и пугливое чувство! На то самое чувство, которому нельзя ничего приказать, которое пугается малейшего насилия и прячется в глубокие тайники, где оно становится недосягаемым, то самое чувство, на которое до сих пор мы могли воздействовать лишь косвенным путем, через манки. И вдруг теперь к нему найден прямой, непосредственный подход!!!»

Поставив три восклицательных знака и выделив все это шрифтом, Константин Сергеевич делает вывод: «Ведь это же великое открытие! А если это так, то верно взятый темпо-ритм пьесы или роли сам собой, интуитивно, подсознательно, подчас механически может захватывать чувство артиста и вызывать правильное 187 переживание»55*. В этой главе о темпо-ритме Станиславский приходит к выводам до такой степени простым, чеканным и точным, что, кажется, передает нам в руки волшебные ключи от педагогики. Нужно только научиться пользоваться ими. Он пишет о том, что пришел к выводу, открывающему широкие возможности в нашей психотехнике. «… Оказывается, — пишет он, — что мы располагаем прямыми, непосредственными возбудителями для каждого из двигателей нашей психической жизни.

На ум непосредственно воздействуют слово, текст, мысль, представления, вызывающие суждения. На волю (хотение) непосредственно воздействуют сверхзадача, задачи, сквозное действие. На чувство же непосредственно воздействует темпо-ритм».

Эти слова он тоже выделяет шрифтом и заканчивает эти рассуждения фразой, после которой опять ставит восклицательный знак:

«Это ли не важное приобретение для нашей психотехники!»56*

К человеческому характеру мы двигаемся постепенно, призывая на помощь открытия наших великих учителей.

Что такое «зерно»? Это самая суть человека, которая проявляется в манере восприятия мира, в манере мышления, поведения, взгляде.

Станиславский говорил, что зерно — это изюминка в квасе. А в одном из своих блокнотов записал: «Что такое зерно чувства? — это душевная типичность, характерность внутреннего образа». Другими словами: «это аффективное воспоминание знакомого по жизни душевного состояния, которое подходит к состоянию души действующего лица»57*.

Это — аналогичное с ролью душевное состояние. Значит, Станиславский говорит о зерне и о зерне чувства. И тут, и там это какая-то глубинная суть человека и его чувств.

Вл. И. Немирович-Данченко много говорил и писал о зерне; это его излюбленный термин и одна из основ его режиссуры и педагогики. Он считал, что умение найти в роли зерно определяет одаренность актера. Он не признавал «беззернового» (по его выражению) искусства.

188 «Зерно образа — вот что самое важное. Но его чрезвычайно трудно определить. Для этого нужно долго вчитываться в пьесу, в свою роль. Первое определение часто оказывается неверным.

Что такое зерно? Грубое сравнение: ничтожное зерно икры, из которого выйдет рыба; простое зерно, из которого вырастет именно такой-то реальный человек: скажем, высокий, брюнет, горячий, склонный к тому-то и тому-то… Надо найти такое зерно в роли, которое бы оправдывало всю роль. Это очень трудно. Но когда актер это зерно нашел, то в каждый момент оно может быть мерилом верности его действий.

А рядом с зерном — сквозное действие. “Ага, у меня сквозное действие такое-то! Значит, я буду искать в этом направлении, подсобном моему зерну и сквозному действию!”»58*

«… Думаю, что редко кто сразу попадает в сердцевину, в зерно образа, то есть в то зерно, которое уже может быть и зерном пьесы и зерном спектакля, — зерном, с общественной точки зрения наиболее глубоким»59*.

Работу над зерном мы начинаем с наблюдения над животными. Их изучить проще, легче, чем человека, и изобразить также несравненно проще. Изобразить — это я говорю условно. И в познании зверей мы твердо придерживаемся цели влезть в шкуру избранного зверя, чтобы изнутри управлять поворотом его головы или движением лап. И все же элемент игры здесь есть. Это такая игра, какую мы наблюдаем у детей, которые твердо верят в то, что они зайцы или медведи. Эта вера, наивность, детскость должны сопутствовать нам в течение всей нашей жизни.

В этюдах на зверей проявляется наблюдательность, юмор, способность к детской вере.

С высоты нашего человеческого разума мы смотрим на зверя, видим его черты, то симпатичные нам, то ужасающие нас, вместе с тем мы находим в себе что-то, откликающееся на звериный характер и повадки. Момент брехтовского «остранения» я полностью понимаю, когда дело касается этих этюдов. (В познании человека мне все кажется более сложным.)

Итак, студенты выбирают себе зверей. Этому предшествует многократное посещение зоологического сада. Кто-то выбрал сразу, кто-то колеблется, кто-то выбирает, а потом меняет одного зверя на другого. 189 Затем начинаются длительные пробы. Они быстрее удаются тем, кто поймал выражение глаз. Глаза, — а потом уже пластика, которая связана незримыми нитями с «зеркалом души» даже у зверя. В этих пробах огромную роль играет зрительная память.

Художник В. А. Серов называл эту память зрительным циркулем. Это верно и в нашем искусстве: увидеть, запомнить, сделать своим, сжиться так, чтобы воображение стало хозяином над натурой, — вот процесс, который протекает в душе у студентов во время этой работы.

Как зверь движется, смотрит, ест, как реагирует на шумы, звуки, как общается «со своими» и как относится к людям, — на все эти вопросы студент, творящий зверя, должен найти ответ.

Интересно: чем точнее и тоньше схвачена суть зверя, тем ярче проявляет себя и личность студента. Это приблизительно такой же процесс, как тогда, когда, надев маску, человек обретает свободу. Это я и не я одновременно. Мне весело (обязательно весело!) смотреть и двигаться в оболочке зверя. Я изнутри корректирую его взгляд и повадки, я им владею, я знаю границы его возможностей. Я выше, я — умнее его, я — человек и потому могу и приручить, понять любое живое существо.

Порой после окончания института кто-то из бывших учеников, забыв фамилию однокурсника, спрашивает: «А тот, который играл петуха, что он делает? Помните, как великолепно он шествовал и кукарекал!» И сразу вспомнишь, и засмеешься…

Кроме умения подчинить себя, свое тело, звериным движениям, в студенте во время этих этюдов обязательно открывается юмор — ничем не заменимое качество индивидуальности. Так же как в любой карикатуре всегда сквозит портрет, так и в изображении зверя есть некий сплав портрета и карикатуры.

Передо мной проходит длинный ряд зверей.

Болгарка Бистра А. — лама. Мягкая, покойная, женственная, грациозная. На неожиданный стук реагирует остро и настороженно. Глаза вдруг становятся огромными, недоуменными.

190 Илья Р. — жираф. После этого показа он стал популярным среди студенческой аудитории и выступал со своим жирафом в концертах. Жираф смотрел на всех величественно и равнодушно. Казалось, длиннющая шея дает ему право глядеть на все и всех сверху вниз. Высокомерие его было беспредельно. В любых обстоятельствах он сохранял величественную грацию. Чего только с ним ни делали — и кормили, и дразнили. Но он ни на секунду не терял своего зерна глупого и чванного вельможи…

А вот две собаки. Одна — ленивая, старая, толстая — Юра Б. Другая — худая, голодная, чего-то ждущая, чего-то боящаяся — Эдик Ш.

Эдик делал еще очень хорошо старого грифа. Это был потрепаный гриф. Всем своим видом, подслеповатыми глазами, остатками гордой осанки, неожиданными и нелепыми взмахами крыльев гриф показывал окружающему миру, что он еще в полной силе.

Эйве Э. — старая лошадь. Казалось, природа неожиданно изломала, разболтала и соединила шарнирами, ставшую нелепой, длинноногой и длинномордой фигуру Эйве. После его ухода за кулисы никто из нас не мог сказать точно — на четырех или на двух «ногах» он показывал свой этюд, то есть опускался ли он на руки. В том, что его лошадь «бегала» на четырех ногах, не сомневался никто. Но оказалось, что Эйве бегал все-таки на своих двух ногах!

Виталий И. и Коля К. — сытый лев и маленькая собачка в одной клетке.

Они сочинили целую новеллу: лев и собачка живут вместе давно и очень привязаны друг к другу. Лев покровительствует собачонке. Ему надо только спокойно подойти к «решетке» и взглянуть на дразнящих собаку людей, как те сразу отходят. Но вот собачка заболела, она жалобно скулит и ничего не ест. Интересно было наблюдать за поведением этих зверей.

По мере того как собачка становится все пассивнее, все жалобнее скулит, льва обуревает страх, тревога. Лев понимает, что случилось что-то страшное, но понять, что именно случилось — 191 выше его разумения. Этот страх и тревога перерастали в ярость. Он бросался на «клетку» и отчаянно выл…

Карин Р. — сова, сидит на ветке, устремив неподвижный зловещий взгляд куда-то вдаль.

Рейн О. и Наташа О. играли орла и орленка. Зоркий взгляд орла, сильные когти-пальцы — он как будто налит волею. Пройдет секунда и он полетит! А маленький орленок внимательно следит за ним, — крепкие молодые когти, крепкий быстрый взгляд.

Другой курс — другие звери, таящие в себе прелесть новых индивидуальностей.

Орел — Семен К. Он устроил свое жилище так высоко под потолком, что было страшно смотреть на него, как бы он, взмахнув крыльями, не свалился вниз.

Наташа П. — пантера. Она передвигается на четырех лапах с поразительной быстротой, как будто не обращает никакого внимания на людей, и только изредка сверкает не знающими покоя глазами.

Кобра — Али М. Он придумал почти цирковой трюк. Кобра лежит, свернувшись, на столе. Потом начинает медленно подниматься. Видна верхняя часть ее туловища: руки Али не только прижаты, но для большего правдоподобия привязаны к телу. Большая змея поднималась, вытягивалась, открывала страшную пасть… Самым интересным были ее глаза. Глазами Али поводил мудро и зло, — это был, действительно, взгляд змеи.

Эти упражнения каждый студент делает по многу раз, получая замечания от педагогов и своих товарищей. Ближе к экзамену мы все это объединяем в один этюд. Чаще всего такой этюд делается под музыку. Каждый «зверь» находит себе свою музыку, а потом с помощью концертмейстера (незаменимым человеком в ГИТИСе была Е. Чернова, теперь прекрасно работает Г. Ласточкин. Этим нашим бесценным помощникам — великая благодарность) мы приводим все к единому музыкальному образу.

Однажды мы объединили все этюды комментатором, который вел репортаж из зоопарка. Сложность задачи состояла в том, что текст был импровизированный. Олег К. по своей воле держал демонстрируемого зверя столько, сколько ему было нужно для репортажа. Мы пошли на это, так как все звери были хорошо «натренированы». Все прошло нормально.

В другой раз репортаж вели два попугая — Таня Г. и Даля Т. Они тоже импровизировали и представляли вместе со 192 зверем и его создателя-студента, характеризуя его плюсы и минусы в данной роли. Это носило несколько эстрадный характер. (Я имею в виду текст, так как само исполнение зверей протекало в плане обычной учебной работы.)

Из сказанного уже можно понять, что иногда я допускаю на экзамен работы, в которых большую роль играет момент импровизационный.

Хочется рассказать сейчас об одном своем шумном провале.

Это было очень давно, не в ГИТИСе, а в школе-студии МХАТа, где я вела тогда первый актерский курс. Курс очень хороший. Из него впоследствии вышли прекрасные актеры. Но первый свой экзамен они с треском провалили.

Дело в том, что я в ту пору была сильно увлечена импровизацией. Это увлечение я сохранила и по сей день, но теперь я знаю меру и место импровизации в творческом процессе.

Весь семестр мы играли в воображаемые снежки, катались на лодке, собирали цветы или отправлялись в горные походы. Поодиночке или вместе, мы окунались в мир воображения. Работалось хорошо, дружно, но к моменту экзамена у нас не оказалось ни одного зафиксированного этюда.

Я отлично понимала, что дает фиксированное упражнение или этюд. Но увлечение было столь сильно, курс так меня в нем поддерживал, что мой «педагогический разум», что называется, не сработал.

Наступил экзамен. Я решилась: покажем-ка мы импровизации! Любые! Темы пусть предлагает экзаменационная комиссия…

Пришел Василий Григорьевич Сахновский, в те годы бывший художественным руководителем МХАТа, пришел Хмелев и многие другие уважаемые мною люди. Программу экзамена они выслушали без энтузиазма, но в общем не протестовали.

Был назван ряд тем. Я распределила, кто в каком этюде будет занят.

Ничего более позорного я в своей педагогической деятельности не переживала. Ребята растерялись. А ведь при растерянности есть только два пути: или зажатость и торможение, или развязность и наигрыш. Мои милые первокурсники проявили себя в обоих направлениях. Одни зажались, другие пустились безбожно наигрывать.

Я не знала, куда деться от стыда и огорчения. Ребята были, конечно, не виноваты. Во всем была виновата одна я. Оставалось признать свою вину, что я и сделала.

194 Перед расставанием я подарила своим ни в чем неповинным птенцам по игрушечному цыпленку и простилась с ними. Больше я никогда такой авантюры не повторяла… Но — прошло чувство острой вины и огорчения, и провал дал мне возможность обдумать многие вопросы искусства и педагогики. Я еще раз убедилась, насколько верен афоризм, гласящий, что искусство относится к действительности, как вино к винограду. Действительность — виноград, а качество вина зависит не только от сорта винограда, но и от умения, мастерства винодела, от знания всех секретов своей профессии.

Одно из самых увлекательных упражнений на воображение — «Цирк».

Пожалуй больше всего мы ценим в нем возможность проявления радостной театральности. Это чувство, необходимое режиссеру, уже возникало и в работе над куклами, над зверями, но в наивысшей степени оно проявляется в этюде «Цирк».

Атмосфера цирка, его праздничной приподнятости ответственности, собранности, риска и красоты движений, пленяла многих художников. Мы знаем прекрасные картины Дега, Пикассо, Тулуз-Лотрека, которым удалось линией, цветом, динамикой композиции передать атмосферу цирка.

Подходя к упражнениям, которые в будущем должны сложиться в массовый этюд «Цирковое представление», я стараюсь всячески внушить студентам глубокое уважение к работе цирковых артистов. Никаких пародий — условность в данном случае должна носить характер угаданной сути номера.

Какова природа внимания у жонглеров? у гимнастов? у дрессировщиков? у музыкальных клоунов? Как они выбегают на сцену, как уходят, как общаются друг с другом в парном или групповом номере? Как владеют ритмом, как завладевают вниманием зала? и т. д. и т. д. — вот о чем надо думать, что стараться воплотить.

Поле для наблюдений — громадное. Начинаются походы в цирк, выбор номера. Студенты ходят и в цирковое училище, консультируются там по поводу техники номеров. Часто не только копируют номер, но и придумывают свой, варьируя и комбинируя увиденное.

Детские впечатления о цирке необыкновенно ярки, так что многие ученики с радостью черпают из этого волшебного сундучка. Кто-то особенно ярко помнит наездников, кто-то — моржей, кто-то — воздушных гимнастов.

195 В начале работы, как правило, приходится бороться с изображением и с пародией. Штампы улыбок, поклонов, уходов под аплодисменты — это налипает в первую очередь.

— Это тоже неплохо, — говорю я, просмотрев очередной показ. — Надо уметь видеть и запоминать все. Но именно все, а не только какой-то один элемент, тем более элемент внешней цирковой традиции.

Оказывается, любой номер требует долгой тренировки. Допустим, это поднятие воображаемой штанги или гирь. Мы уже тренировались в переносе воображаемых тяжестей — носили ведра с водой, передвигали вчетвером рояль, переносили ящики с хрусталем, бросали по конвейеру кипы газет и т. п. Но в цирковом этюде работа с тяжелыми предметами требует особого артистизма. Поднимающий штангу поднимает ее перед полным зрительным залом. Он — артист, каждое его движение может вызвать или аплодисменты, или свистки. Он одет в красивый костюм, загримирован. Его творчество публично, и это придает ему особый оттенок праздника и ответственности.

В «Цирке» мы используем музыку. Выход артистов (парад-алле) идет под бравурный марш, барабанная дробь сопровождает моменты особой опасности. Но это все будет подключено к этюду только к концу работы, когда каждый по многу раз покажет свой номер и этот номер будет выверен во всех деталях.

Например, Эрвин А. сначала долго поднимал штангу один, а к моменту экзамена номер «оброс» большим обслуживающим коллективом. То один, то другой ассистент подавали артисту разные тяжести, штанги разного веса. Была запланирована каждая секунда. Когда Эрвин под тяжестью штанги дрогнул всем телом, кто-то из униформистов вскрикивал. Но все это было уже потом, появилось как украшение номера.

Вот еще «поднятие тяжестей». Уже на другом курсе.

Илья Р. и Олег К. выносили мешки с песком, с великим трудом вкатывали большой свинцовый шар, и вдвоем, сгибаясь под тяжестью, втаскивали, по-видимому бетонный, куб.

Потом выходили Володя Б. и Виталий И. в мохнатых халатах, внимательно следили, как крепится и натягивается канат, на котором им придется работать. Они были очень серьезны. Ведь работать придется в воздухе, поднимая и передавая друг другу страшные тяжести.

Делали они все это очень хорошо. Им удалось отработать точное ощущение веса. Они работали голые по пояс, и видно было, как напрягались и расслаблялись, в зависимости от тяжести, 196 их мышцы. Они вставали на плечи друг другу, а тяжести им, с великим трудом, поднимали на лесенку помощники. Но вот номер кончился, артисты кланяются, надев мохнатые халаты, и уходят. И тогда Илья и Олег, закуривая и весело разговаривая друг с другом, катили перед собой легкий резиновый шар, брали с легкостью пушинки куб на голову. Этот трюк, вызывавший веселый смех в зрительном зале, возник в канун экзамена. Может быть, он и был заготовлен раньше, но пока они не овладели номером со всей серьезностью, трюк мне не был показан. А когда, все было одобрено, можно и пошутить.

Я уже говорила, что одно из важнейших качеств режиссера — юмор. Истинность юмора, грех комикования, богатейшие возможности юмора в искусстве — все это познается в цирковых этюдах.

Труднее всего бывает с клоунами.

В мою память врезалось одно детское впечатление. Это был немецкий клоун. Он выходил в костюме мастерового, безо всяких предметов, и строил воображаемый мост. Что-то подносил, что-то подмазывал глиной, что-то натягивал. Потом шел по этому мосту и падал. Текст заключался в двух словах: «Eine Brücke», в буквальном переводе на русский — «один мост». Он придавал этим словам бесконечное количество оттенков. То он 197 подбадривал себя, то раздумывал, как бы лучше сконструировать этот мост, то захлебывался от восторга, видя предмет своих мечтаний завершенным, то в глубокой тоске констатировал, что мост рухнул.

Номер длился долго. Казалось, нет границ воображению клоуна, у которого притом не было никакой эксцентрической маски. Кроме сложнейших способов падения, ничто не выдавало в нем циркового артиста. Публика стонала от смеха, а при каждом вызове на бис, клоун не раскланивался, а продолжал опять в новом варианте строить свой незадачливый мост…

С клоунами в наших этюдах мы всегда терпим неудачи. Сколько ни пробовали — не получается. Доведя этюд до показа, мы, как правило, переводим клоуна в униформисты, сохраняя за ним один или два трюка.

По-видимому, чтобы изобразить клоуна, нужны особые качества. Нужен особый юмор, особое обаяние, особая заразительность, нужно создать новую маску, словом, нужно очень многое. Во всяком случае на курсе это мне никогда, к сожалению, не удавалось.

Как перечислить «цирковые номера», на которых мы учились освобождаться от стеснения, от мускульной зажатости, обретать свободу, радость творчеству? Их было так много! Русские и иностранцы, каждый вносил свое, личное в эту игру, и почти каждый был интересен.

Эстонец Вольдемар П. выходил весь обвешанный медалями и, после длительных поклонов, прыгал — на полметра в высоту. После двух таких прыжков зрители понимали, что в этих прыжках состоит весь номер. Начинался безудержный хохот. Детская наивность, необыкновенная вера в то, что он делает интереснейший номер, все это подкупало. Кто-то в зрительном зале крикнул «бис», и «артист», неожиданно для меня, сразу охотно вышел и опять радостно прыгнул, совсем невысоко от пола. И опять ушел под гром аплодисментов.

Рейн О. и Люда Г. скакали на диких ими объезженных мустангах. Они делали это упражнение самозабвенно. Люда говорила потом, что впервые почувствовала радость творчества и полную раскрепощенность именно в этом упражнении.

Два стола заменяли им лошадей. Они скакали на них, перепрыгивали один к другому. Рейн бросал Люду поперек лошади, сам прицеплялся к столу снизу, потом вновь вспрыгивал на непослушного коня и вновь в восторге выкрикивал: «алле!», «хоп!» и еще что-то в этом роде. Никто из «наездников» ни разу не ушибся — номер был виртуозно отрепетирован.

198 Миша Б. — жонглер-фокусник. В черном фраке, в цилиндре, с традиционной хризантемой в петличке. Он ставил реальный цилиндр на маленький столик, брал сковородку, разбивал ножом яйца, зажигал в цилиндре огонь и жарил яичницу. Все это сопровождалось веселой песенкой. В момент, когда яичница была готова, она превращалась в двух голубей, которые порхали над его головой, а потом садились на плечи.

Лучшими иллюзионистами из всех были Чен-Жун и Ци-Хун. В длинных национальных белых костюмах, с белыми цветами в черных волосах, они перекидывались мячами разной величины, тарелками, кольцами. Первый мяч, тарелка и кольцо были настоящими, — мы видели это. Все последующие предметы были воображаемыми. Работали они с блеском. Кончался этюд тем, что одна обматывала другую с головы до ног шарфом (тоже, конечно, воображаемым), и та быстро-быстро разматывалась и, подхватывая куски материи, ниспадавшие на пол, убегала вместе со своей подругой со сцены.

Вспомнился мне еще один цирковой номер, над которым очень смеялся Алексей Дмитриевич Попов.

Два гладиатора. Они были самыми старшими на курсе. Один из них, Борис М. пришел учиться, имея уже звание заслуженного артиста. Другой — Митя К. Оба высокие, в римских тогах, сшитых из простынь, с обнаженными руками. Они боролись по всем правилам римского боя. Наконец, Борис обхватывал Митю и бросал его вверх. Свет гас. Когда сцена вновь освещалась, Борис стоял один и встревоженно смотрел наверх. Свет опять гас, потом зажигался — поверженный Митя, как бы упавший сверху, лежал простертый у ног Бориса.

Затемнение, во время которого Митя убегал со сцены, а потом вновь возвращался и падал у ног Бориса, длилось буквально секунды, так что зрители успевали только вздохнуть и выдохнуть. Это было смешно, потому что делалось очень серьезно, с чувством большого внутреннего достоинства, с ощущением значительности «номера».

После экзамена, на котором играется этюд «Цирк», студенты чувствуют себя особенно счастливыми…

Мы подошли к важнейшему моменту занятий. Мы изучали кукол, перевоплощались в зверей. Теперь нам надо угадать человека. Поговорка гласит: чтобы узнать человека, с ним надо пуд соли съесть. Действительно, человек обнаруживает себя постепенно, не в словах, а в поступках, в сложной цепи поступков. Как подступиться к нему, как понять его? Очевидно, надо 199 больше наблюдать за людьми, подсматривать за ними — в метро, трамваях, автобусах, в поездах, на улице, в кино, в театрах, на футбольных матчах. Надо натренировать остроту своего взгляда так, чтобы в короткие мгновения запечатлеть черты поведения чужого человека, угадать его зерно.

Начинаем мы это упражнение с задания — угадать профессию человека.

Вначале это дается с трудом, студенты не умеют сопоставлять даже бросающиеся в глаза детали — одежды, рук, речи — в одно целое. Многие отпугивают «объект» излишне откровенной манерой разглядывания; другие стесняются, затягивают наблюдение на излишне долгий срок. Многие теряются от обилия признаков, забывают смысл задания, или у студента разбегаются глаза, и он просто не успевает выбрать «натуру». Но проходит время и, каждый по своему, ученики начинают вырабатывать свою технику. «Я не трачу времени на поиски, — сказал мне как-то один из них. — Вхожу в метро и сразу “беру” сидящего напротив. И ни разу не пожалел. Сидящие напротив всегда оказывались интересными…»

Действительно, неинтересных людей нет. Всегда можно найти в человеке что-то интересное. (Неслучайно нет «неинтересных» портретов у великих художников. Вспомним портреты Веласкеса, Серова, Дега, Гойи, Тулуз-Лотрека.)

Иногда студенты набираются смелости и подходят к «объекту» с вопросом: «Простите, вы — инженер?» Или: «Простите, вы секретарша?» — «Да», — слышится порой, и тогда студент счастлив.

Нередко слышится: «А откуда вы знаете?» Обыкновенно студенты отвечают: «Я писатель». Это, как правило, удовлетворяет: «Ну, пишите, пишите…»

Но подходы к «натуре» не так уж часты. Признаки остались неподтвержденными, но для студента они складываются в цельный, законченный образ, и это убеждает и нас.

Однажды Володя Б. явился на занятия с торжествующим видом:

— Встретил я его! Встретил! (Это Володя второй раз встретил «объект» своего наблюдения.) У меня даже дух захватило! Вижу — он. Теперь уж я обязательно спрошу, врач он или нет. Вижу, он вынимает из портфеля газету, а в портфеле — стетоскоп! Когда я выходил, я ему сказал: «Всего хорошего, доктор!» Он кивнул, подумал, наверное, что еще один больной…

А вот другой способ наблюдений.

200 Мы намечаем ряд профессий. Официанты, секретари и секретарши, врачи, учителя и т. д. и т. д. Каждый выбирает себе ту или иную профессию и отправляется наблюдать.

На урок студенты приносят очень интересный материал. Чаще всего он пронизан юмором. Помню, Таня Г., например, показала целую галерею официанток. Здесь были и деловые, и любезные, и кокетливые, и равнодушные, и озлобленные, и говорливые, и неприступно важные.

Так же как и в этюдах на зверей, здесь остается требование — быть, а не изображать, влезть в шкуру того или иного, наблюденного характера. Вернее сказать, наблюденного, а потом окутанного воображением.

Тане это удавалось очень хорошо. Для демонстрации своих официанток нужно было, чтобы за ее столик садились разные люди и импровизационно возникал бы «заказ» разных блюд. Она настолько натренировалась в этих наблюдениях, а потом в игре своих официанток, что я испугалась: они «затмят» ей мир. И я запретила ей показывать свой номер, имевший в концертах шумный успех.

Однажды мы вынесли на экзамен группу этюдов, которую назвали «Не проходите мимо». Мы взяли это с тех плакатов, вывешенных на улице, в которых публикуются фотографии неблаговидных проступков иных граждан. Зрелище получилось довольно острое и злое. Ясно доходила горячая мысль, которая пронизывала всю группу этих этюдов: «Это надо изжить, нашему обществу такие люди не нужны».

У высокой стойки стоят двое. Они сосредоточены на действии, которое им кажется в высшей степени важным, — перекатывают один к другому по поверхности стола кусочек пивной пены. Докатят ли они ее, или она растает по пути, — эта проблема занимает их полностью. Лица их тупо сосредоточены. Глаза смотрят на пену зло. Пустота, тупость, озверение…

Юра и Эдик в этом этюде изменились до неузнаваемости. Идиотизм поведения полностью преобразил лица людей.

Эту картинку в баре они сами наблюдали, она возмутила их, и им захотелось сыграть пьяниц. Интересно, что не задумывая жанра, а идя только от содержания, они пришли к злой сатире и в выразительных средствах. Не было ни мелких, натуралистичных движений, ни подробностей быта. Стояли двое, делали нечто бессмысленное, а мы видели, что и в головах, и в сердцах пусто, холодно и жестоко. Такие могли и убить…

Другой этюд. Назывался он «Бабушкина пенсия». Делал его Геннадий И. 201 Слышна ресторанная музыка. Чуть шатаясь, проходит молодой человек. Перед большим зеркалом он останавливается. Видит себя, свое бледное помятое лицо, галстук, съехавший в сторону. На секунду ему становится страшно. Но в этот момент его кто-то зовет: «Геннадий! Мы же ждем тебя!» Секунда — он достает из кармана брюк смятую пачку денег и, стараясь не шататься, уходит. Этюд длился едва ли две минуты, но был понятен и человек, и степень его падения.

Володя Б. в разделе «Не проходите мимо» задумал показать нищих. В Москве их сегодня найти невозможно, он отправился в Загорск. Приехал он оттуда окрыленный, он сказал, что одного раза мало, необходимо съездить туда еще. В результате, он привез целую галерею нищих. Тут были и безрукие, и слепые, 202 и юродивые, и скромные, и наглые. То, что он показывал, и то, что рассказывал, так заинтересовало всех, что в Загорск стали ездить и другие ребята.

В результате был создан этюд, в котором принимал участие весь курс.

За сценой слышался прекрасно организованный церковный хор. (Коля К. был специалист этого дела, — сам, будучи мальчиком, пел в таком хоре, и неожиданно этот опыт пригодился). На паперти сидел нищий — Володя Б. (Из всех показанных им нищих был отобран один.) Слепой, на костылях, — он гнусаво, на высоких теноровых нотах просил милостыню. Недалеко от него пристроилась маленькая старушка. Она, слушая хор, молилась и думала о чем-то своем. Кончалась служба, один за другим выходили разные люди (наблюденные в Загорске). Тут были и молодые, и старые, фанатически верующие, и просто любопытные. Шла группа иностранных туристов, громко делившихся своими впечатлениями. Откуда-то внезапно налетала еще группа нищих, оттиравшая старушку и закрывавшая Володю. Володя нервничал, стучал костылем и особенно активно гнусавил. Наконец, все стихало. Наступала тишина. Тогда Володя закрывал глаза, уставшие изображать слепого, минуту отдыхал, потом открывал глаза, внимательно пересчитывал медяки, скопившиеся в картузе, вставал, брал свой костыль, но в этот момент кто-то выходил из церкви, и Володя моментально опять становился «слепым»…

Этот этап занятий мы называем: создание «человечков». Здесь мы вплотную подходим к проблеме характерности, одной из важнейших проблем в сценическом искусстве.

Станиславский считал, что нехарактерных ролей вообще не существует. Он говорил, что чаще всего у талантливых актеров «внешнее воплощение и характерность создаваемого образа рождаются сами собой от правильно созданного внутреннего склада души»60*. Но готовность к характерности он очень рекомендовал тренировать. Этим мы и занимаемся в первые годы обучения, еще до встречи с ролью. Это одновременно и изучение проблемы, и то, что Станиславский называл — тренинг, муштра.

На вопрос учеников, где добывать материал для характерности, Станиславский (устами Торцова) отвечал: «Пусть каждый добывает эту внешнюю характерность из себя, от других, 203 из реальной и воображаемой жизни, по интуиции или из наблюдений над самим собой или другими, из житейского опыта, от знакомых, из картин, гравюр, рисунков, книг, повестей, романов или от простого случая — все равно. Только при всех этих внешних исканиях не теряйте внутренне самого себя»61*.

Станиславский толкал своих учеников к тому, чтобы черпать материал для наблюдений всюду, куда только могут проникнуть глаз и ухо человека. Но он не забывал повторять, что во всех, самых увлекательных исканиях важно не потерять самого драгоценного — не потерять самого себя.

Станиславский неслучайно пришел к термину «пережитая характерность». Существует набор заштампованных сценических характерных черт. Есть актеры, которые знают, как им сыграть старика или старуху, немца или француза. У них в запасе несколько номеров на каждый случай. Хитрый — прищуривается один глаз. Злой — опускаются углы рта. Добрый — открываются широко глаза и т. д. Станиславский нередко перечислял эти ненавистные ему штампы. Но они не имеют отношения к истинной, «пережитой» характерности.

Сегодня нередко говорят о том, что наступила эра в искусстве, когда на сцене важна только мысль и действие, выполненное от лица самого актера. Не знаю. Не думаю. Хотя в том, что театр сделал какой-то рывок в сторону от «жанра», — безусловная правда.

Современный театр ставит очень высокие требования к личности актера. Это верно, важно и интересно. Современный театр меняет принцип декорационного оформления. Это тоже важно. Но театр, какой бы он ни был, — условный, поэтический или вполне реальный, — всегда говорит о судьбе человека. Конфликт, лежащий в основе драмы или комедии, всегда захватывает чувства и мысли живого человека. Каково бы ни было окружение актера на сцене, — живописный ли фон, конструкция или полное отсутствие декорации, — все равно, это всегда только фон, важный, необходимый, но фон, для того чтобы живой человек потрясал нас своей судьбой, своим трагизмом или юмором, гармонией или душевным смятением.

При всех условиях и способах сценического воплощения человек всегда будет занимать первенствующее положение в театре. Не будет интереса к человеку — не будет театра. Человек — понятие сложнейшее. В первую очередь нас интересуют 204 в нем его мысли, чувства, его поступки, но, анализируя неповторимость всех этих проявлений, мы неминуемо наталкиваемся и на его внутреннюю и внешнюю характерность. И я всячески за то, чтобы как можно тоньше проявлялась на сцене человеческая характерность. Я уверена, что при этом обязательно проявит себя и своеобразие личности актера.

Я не склонна думать, что одни драматурги требуют актерской характерности, а другие — нет, что в Островском, например, надо добиваться характерности, а в Шекспире — нет.

Почему? Разве в Островском нельзя раскрыть поэтическое, философское начало, а в Шекспире — бытовое? И разве быт и поэзия так уж несовместимы? Примеров их совместимости множество; вот лишь один.

Старый Генрих в спектакле «Генрих IV», поставленном Г. А. Товстоноговым в БДТ. Сергей Юрский не побоялся наделить короля самыми обыденными чертами старика. У него побаливает поясница, он нелегко встает и садится. Боль в пояснице придает какую-то неожиданную «маяту» всем его движениям. И речь его очень связана с этой пластикой, а главное, с характером. Он стар, безгранично любит своего беспутного сына, но и корону свою не собирается никому отдавать раньше, чем придет назначенный срок. Текст Шекспира звучит в устах Юрского необыкновенно живо, лично ему принадлежащими словами.

Возвращаюсь к «человечкам». Мы делаем множество этюдов на характерность.

Этюд «Старый учитель». В этом этюде Илье Р., который вообще обнаруживал особую склонность к этюдам без слов, удалось раскрыть и атмосферу ночи в каморке деревенского учителя, и физическое самочувствие старика, усталого, любящего своих ребятишек. Он при скудном свете читал и поправлял сочинения ребят. За каждой тетрадкой вставали разные ребята. Одни вызывали у учителя настороженность, другие — нежность, третьи — упрямую строгость, четвертые — восторг.

Илья был в валенках, горло закутано шарфом. Ему было зябко — не потому, что в комнате было холодно, а потому что он был стар. Устали глаза. Он несколько раз прерывал чтение, чтобы посидеть просто так, закрыв глаза, в темноте, а потом опять брался за работу. Высокая кучка неисправленных тетрадей лежала рядом, и это подгоняло его. Постепенно рассветало, где-то далеко слышалось мычание коров — это выгоняли стадо, потом закричали петухи. А старый учитель все работал…

Одно из заданий — наблюдение за детьми. Это упражнение очень полезно. Дети дают колоссальный материал для художника. 205 Их непосредственность, внимание, свобода и фантазия — непочатый клад для наблюдений.

«Вот когда вы дойдете в искусстве до правды и веры детей в их играх, тогда вы сможете стать великими артистами»62*, — говорил Станиславский.

И вот мы воображаем себя детьми. Играем в куклы, складываем домики из кубиков, прыгаем через скакалки. «Быть» ребенком, а не изображать его, — дело очень нелегкое. Отнестись к кукле, как к живому существу, баловать ее, купать, одевать, лечить, — все это является потребностью ребенка, и он проделывает это с полной верой в необходимость своих действий. Интересно, что дети прекрасно видят, что их мишки и зайцы — игрушки, но как только начинается игра, куклы оживают и становятся в их глазах существами, требующими ласки и подлинного, не наигранного внимания.

Упражнения на «зерно» ребенка Станиславский считал обязательными. Мне лично пришлось их делать еще до поступления в МХАТ, в студии Михаила Чехова. Он делал это упражнение всегда вместе с нами. Я помню Чехова веселым ребенком, который заливается смехом оттого, что ему показали палец, горько рыдает над мишкой, которому он сам оторвал голову, весело прыгает на одной ножке, внимательно и азартно выменивает перышки на какой-то винтик…

Из наших «детских» упражнений порой вырастают этюды, которые трудно забыть.

Карин Р. — «Единственное дитя». С этим этюдом, несмотря на то что на экзамене за него поставили пятерку, связано было забавное, почти драматическое событие. Дело в том, что Карин, при явных способностях, обладала весьма своенравным характером. Она делала только то, что ей удавалось сразу, но если в процессе работы возникала трудность, она, вместо того, чтобы преодолеть препятствие на ходу, останавливалась и заявляла: «все». Я много раз предупреждала ее, что этого делать нельзя, что именно в преодолении таких минут или секунд — суть нашей учебы. Но она упрямо продолжала свое, утверждая, что ничего не может делать, если не верит.

Она действительно обладала врожденным чувством правды, всегда была удивительно естественна и лгать на сцене не могла. «Что вы будете делать, Карин, когда перейдете к отрывкам 206 или к роли, — скажете три-четыре реплики и все бросите? Подумайте, в какое положение вы ставите партнеров, когда вдруг бросаете этюд и объявляете свое ставшее уже для всех невыносимым — “все”»?! И я, и другие педагоги говорили ей о том, что искусство строится на преодолении трудностей, нужно уметь на ходу подбрасывать себе новые задачи, иначе ее поведение смахивает на любительство. Она внимательно слушала, а потом повторяла: «Я не могу врать». Мы пытались убедить ее, что в сценическом искусстве необходима определенная длительность творческого процесса, иначе толку не будет.

И вот Карин показывает ребенка. Это — девочка не старше пяти лет. Она играет с куклой. Высунув от старания язык, она завязывает кукле бант. Вот она завязала его, кукла явно потеряла для нее интерес, и тут раздалось ставшее для нас уже привычным: «все».

Мной вдруг овладела спокойная решимость. Во мне вдруг тоже мелькнуло: «Все!» «Все — твоему упрямству и моему терпению». И я сказала очень спокойно, но, по-видимому, так твердо, что весь курс замер:

— Карин, вы будете делать этюд столько времени, сколько захочу я. Не вы, а я вам скажу: «все». Только после этого я разрешу вам сесть на место.

Она расплакалась.

— Мы будем сидеть так весь урок, а если нужно, то весь день. Никто не тронется с места, пока вы не преодолеете своего безволия и избалованности и не увлечетесь игрой настолько, что забудете о нас.

Молчание с обеих сторон длилось долго. Курс притих. Решался вопрос: кто — кого.

Карин осталась сидеть на полу и ни разу не взглянула на меня. Поняв, что предложен бой, она вдруг с отчаянием, зло швырнула куклу куда-то в сторону. Но оттого, что она была чрезвычайно талантлива, этот жест стал не просто жестом капризничающей Карин, но жестом той самой пятилетней девочки, которая только что завязывала кукле бант. Добрая душа, Володя К. тихо пошел на сцену, нашел заброшенную за ширму куклу, отдал ее Карин. Та, увидев сочувственные глаза, обхватила его ноги и горько зарыдала. «Ну, что ты плачешь, что?» — говорил ей Володя, ласково гладя ее по голове, как маленького ребенка. «Хочу самолету!» — сказала вдруг сквозь рыдания Карин. (Она была эстонкой и плохо говорила по-русски.)

Студенты захохотали. Свое возмущение, обиду, упрямство человек сумел переключить на аналогичные чувства ребенка, 207 которому не дают желаемой игрушки. И когда это переключение произошло, этюд был сыгран по-настоящему талантливо, с множеством рождавшихся на наших глазах приспособлений.

Ушла Карин после этюда счастливая и довольная. Она и сейчас, по прошествии многих лет, считает тот урок переломным в своей жизни. Она поняла цену самодисциплины, без которой в сценическом искусстве делать нечего.

Этюд этот мы вынесли на экзамен.

У «прелестного дитяти» появились дедушка и папа. Оба прыгали вокруг маленького тирана, то обещая все, что тому взбредет в голову потребовать, то устрашая наказаниями.

Карин торжествовала. Она понимала, что ласками, слезами или твердостью она их покорит, и все будет, как она хочет.

Я описала случай, когда мне удалось переломить упрямство ученика, то есть счастливый случай в педагогике. Но были и другие. Сейчас, например, когда идет работа над этой книгой, я нахожусь в состоянии открытой войны с двумя учениками. Это редкий случай в моей жизни. Мое самое большое счастье — на редкость хорошие, дружеские отношения со студентами. А с этими двумя студентами ничего похожего нет. Они не принимают меня, моих верований в искусстве, моих заданий, моих вопросов.

Что это — особые, трудные индивидуальности? Или чье-то влияние? Или просто скепсис молодости, которой порой превыше всего хочется самоутвердиться? Не знаю, пока не разобралась. Довольно изощренно они стараются не уронить своего престижа в глазах педагогов и студентов, но удерживают его не делом, а «умными» разговорами. Избрали они этот путь потому, что делом престижа заработать не могут. Для меня еще не 208 решен вопрос — талантливы они или нет? Может, это просто ловкие говоруны, нахватавшиеся модных фраз и терминов? То, что они показывают, — искусственно, лишено естественности, наблюдательности, претенциозно и провинциально.

Но на курсе их боятся. Они безжалостны в оценке работ своих товарищей. За плечами обоих — гуманитарные вузы. Если поговаривают, что нашим молодым физикам свойственно «физчванство», то, перенося этот термин на наших двух гуманитариев, можно сказать, что им свойственно «гумчванство». К заданиям на поиски «натуры», на «зарисовки» характерности, на поиски зерна и т. д. они относятся с нескрываемым презрением: мол, время, когда театр и вообще искусство строились на наблюдательности, кануло в вечность.

— Что же пришло этому на смену? — спрашиваю я.

— Нам не нужна «правда жизни образа», нам интересно наше отношение к нему, — слышится не слишком уверенный ответ.

— Но ведь на сцене всегда будет человек. Он должен мыслить, чувствовать, действовать. Как вы будете помогать актеру, если пройдете мимо опыта, который смогли бы получить, наблюдая жизнь?

Главное — воображение, — отвечают они.

— А на чем строится наше воображение? Откуда оно черпает соки, силы, импульсы?

Мы спорим на уроках бесконечно. Что и говорить, я могла бы прекратить эти пустые разглагольствования, тем более что других студентов наши споры начали утомлять. Но где-то во мне еще живет желание переубедить упрямцев. В данном случае не хочется применять силу. Ведь тут вопрос не воли, не лени, не отсутствия внимания, нет, здесь решается самый важный, самый существенный вопрос — мировоззрения и мироощущения. Тут нельзя допускать спешки.

Может быть, и для меня, и для них, и для курса было бы вернее запретить все эти дискуссии, заставить их сыграть что-то по их «новой методике». Но все дело в том, что как только они пытаются осуществить свои воззрения на практике, у них ничего не получается. Они признают это, но не хотят делать того, что мы им предлагаем…

Порой я прихожу в отчаянье, и мне, впервые в жизни, не хочется идти на урок. И все-таки гвоздит мысль: надо только понять, талантливы они или нет. Если да, стоит перемучиться, стоит сломить это неприятие и провинциальный снобизм, достучаться до их сердец, до зернышка человечности, которое 209 должно же существовать в их душах! Ведь зачем-то они пришли в театр? Ведь что-то они любят? Спрашиваю о самых разных спектаклях. Нет, все не то, не так, все им не нравится.

Может, просто надо их отчислить, чтобы оздоровить курс? Нет, это слишком простой выход. И я размышляю: неужели у меня не хватит сил сделать этих двоих своими единомышленниками? Чтобы и они поверили, что нет ничего прекраснее живого человека на сцене, так же как нет ничего прекраснее самой жизни. И то, что искусство не просто повторяет жизнь, а создает свои формы, свои линии, цвета и мысли, не только не отвергает 210 силы жизни, а наоборот, восхваляет ее. Искусство создало дивные памятники архитектуры, музыки, литературы — храм Василия Блаженного и Собор Парижской богоматери, симфонии Чайковского и Бетховена, скульптуры Микеланджело и Родена, романы Бальзака и Хемингуэя. Линии, звуки, цвета и образы этих созданий были навеяны не чем иным, как жизнью. Как увлечь моих оппонентов этой простой, но великой истиной?

Талантливый человек, воспринимая жизнь, не копирует ее в искусстве, а обязательно переплавляет ее в горниле своей любви, своих мыслей, чувств, страданий и мечтаний. Отрыв от жизни всегда грозит схемой. Отрыв от живого человека в сценическом искусстве тоже неизбежно приводит к мертвой схеме. Изучать человека, любить в нем все прекрасное и ненавидеть все темное — было, есть и будет нашей самой главной задачей. Как только мы перестанем учиться этому, выяснится, что мы катастрофически отстали от жизни, что зрители видят человека зорче и точнее нас. Наше искусство покажется им старомодным. Так чему же, кроме пристального внимания к жизни, к человеку я должна учить моих учеников?

Только этому, прежде всего этому. Но чтобы иметь право учить, я должна сама не отставать от жизни. Это трудно, требует сил, выдержки, воли.

Молодежь чутка и молниеносно ощущает, когда педагог, по тем или иным причинам, начинает отставать. Иной раз не хочется идти на какой-нибудь спектакль, но сразу же стрелой пронзает мысль: «Обязательно надо идти, студенты увидят спектакль, а ты нет!» И идешь — и в театр, и на выставки, и на концерты, читаешь все, что выходит нового…

Иначе педагог, порой незаметно для себя, сдает свои педагогические рубежи. Я не раз наблюдала эту трагическую для человека ситуацию. Нет, я не хочу в ней оказаться и не окажусь. В конце концов, это одна из сторон педагогической совести. Нельзя требовать от другого того, что не выполняешь сам. Нельзя требовать, чтобы ученики изучали живопись, если ты сам не интересуешься ею. Ты должен, ты обязан быть впереди. Это нелегко, тем более когда между тобой и учениками — полвека разницы.

Знаний, которых хватило бы на всю жизнь, нет. Значит, этот запасник надо пополнять ежедневно. Только тогда можно заниматься педагогикой с открытой душой и чистой совестью.

Ты растешь, — и курс растет вместе с тобой. Ты замер, — и твой курс начинает влачить творчески жалкое существование. Творческий рост необходим и студенту, и педагогу. 211 Микеланджело говорил: «Так и я родился и явился сначала скромной моделью себя самого для того, чтобы родиться снова более совершенным творением». Надо помнить, что рост творческой индивидуальности не имеет границ, даже Микеланджело, создав свои великие скульптуры, назвал себя не совершенством, а только более совершенным творением сравнительно с той скромной моделью, которой был когда-то.

Преждевременный творческий склероз крайне опасен для педагога. Само положение учителя порой толкает к творческой окаменелости. Все знать нельзя, да, как будто бы, и не нужно. И вот педагог, не зная, делает вид, что знает. С этого момента начинается гибель его авторитета.

Студенты не прощают лжи, и сто раз правы в этом. К. С. Станиславский нашел гениальную формулу педагогического процесса: учить — учась. Она раскрывает секрет педагогики. Подлинный учитель богат тем, что умеет брать у ученика, поэтому богатство его неисчерпаемо. Он берет полной пригоршней. Нет такого ученика, нет такой ситуации, которая не таила бы в себе возможность чему-то научиться. И так же как человек, живой и талантливый, черпает знания и опыт всюду, так и для педагога его ученики являются сокровищницей, в которой он черпает новые мысли, задачи, проблемы.

Мне выпало счастье работать с гениальными педагогами — Станиславским и Немировичем-Данченко. Отличительной их чертой было умение вбирать в себя все, что могло их обогатить. Будь это актер или ученик, они мгновенно отыскивали в нем что-то новое, неведомое им прежде, или что-то подтверждающее их мысли. Система Станиславского создана на основе пристальных наблюдений, сопоставлений и т. п. Сам он говорил, что система возникла в результате наблюдений над игрой гениальных актеров. Но задумаемся о том, сколько сил и времени Станиславский отдал молодежи, как в течение всей жизни, до самых последних дней, он тянулся к этой молодежи. Только ли односторонним был этот процесс обучения? Нет, этот великий старик учил, учась.

В период работы в своей последней студии (оперно-драматическая студия под руководством К. С. Станиславского) он вдруг властно останавливал всю группу и заставлял внимательно слушать, когда кто-нибудь из совсем юных студийцев анализировал свой или чужой этюд. Так до сих пор и стоит в ушах голос Константина Сергеевича: «Прислушайтесь. Очень интересно!..» 212 Слушает, а потом задает кучу вопросов. И студийцы понимали, как важно и интересно Станиславскому то, что они делают, а главное, что они думают по этому поводу. Раз это интересно ему, — гению, — то нам это не может не быть интересным!

Но главное здесь то, что этот интерес вовсе не был хитрой формой педагогики. Станиславскому действительно было интересно то, что думают эти мальчики и девочки. Он проверял на них свои гипотезы, получал пищу для своих теоретических обобщений. А кроме того, он просто любил их, таких молодых, жадных к учебе детей.

Взгляните на фотографии времен последней студии: вы увидите смеющееся до слез, счастливое лицо. Такого лица не может быть у учителя, если его сердце не открыто к восприятию. Поэтому Константина Сергеевича буквально нельзя было оторвать от урока. Он увлекался, ему было легко и радостно, он забывал о старости и болезни, и он получал, получал, а не только отдавал…

А Немирович-Данченко! Сколько терпения, такта, внимания проявлял он в работе! Основой его изысканной педагогической воспитанности тоже было любопытство, интерес к людям.

Я наблюдала Владимира Ивановича не в педагогических классах, а в процессе работы с актерами. Он мог часами слушать какого-нибудь молодого актера, чтобы, докопаться до зернышка верной мысли. После репетиции он нередко возвращался к сказанному.

— Надо проверить, — говорил он, — возможно, я ошибаюсь, надо проверить. Попробуйте сделать так, как ему кажется верным, мы потом сравним.

А уроки Алексея Дмитриевича Попова! Основная интонация этих занятий была: на равных.

Он не делал никаких скидок на молодость. Пока студент что-то неумело делал, Алексей Дмитриевич ему помогал, выправлял ошибки. Но как только тот выступал с какой-то определенной точкой зрения, Попов не знал никаких скидок. Ему становилось интересно. Спор шел между художниками. Иногда это был спор отчаянный. Никакого менторского тона, никакой спокойной уверенности не было в Алексее Дмитриевиче. Он вскакивал, бегал, присаживался, опять вставал. Ему необходимо было докопаться до истины. И нередко после отчаянного спора слышалось:

— А ведь он прав! — подходил, тыкал кулаком в плечо. — Молодец, так и надо. Если чувствуешь, что прав, — никому не уступай!

213 А когда мы после урока шли домой вместе, он, вспоминая прошедший урок, размышлял вслух (он любил подводить итоги дню, проведенному в ГИТИСе):

— Вы заметили, какие глаза вдруг стали у Виктора, когда он вошел и увидел, что князь стоит перед его женой на коленях (речь шла о роли Ступендьева в тургеневской «Провинциалке»). Вот истинное, настоящее, живое! Почему молодежь это умеет делать, а у взрослых это уходит? Как задержать этот процесс омертвения? Какими упражнениями? Каким тренингом?

Алексей Дмитриевич тоже брал, брал у студентов, чтобы в полную меру отдавать им себя. Педагогическая щедрость тогда и возникает, когда педагог умеет брать у своих учеников. Учить — учась…

Так что, еще не зная, чем кончится мой спор с двумя упрямцами, я знаю, что этот неожиданный конфликт о многом меня заставляет думать. Если наступит момент, когда мы будем думать вместе и вместе решать задачи искусства, — я буду счастлива.

Я отвлеклась, однако, в сферу педагогических переживаний. Вернемся к ходу наших занятий.

Когда мы подступили к характерности, к нашим «человечкам», я прошу студентов поискать в литературе и выписать моменты зримой характерности.

У нас уже есть описания рук и глаз на полотнах художников. Теперь к этому опыту в нашу кладовую памяти добавятся выписки из художественной литературы. У меня хранится множество этих листиков — заданий на описание характерности, — сделанных студентами. Беру наугад.

«Когда Чичиков взглянул искоса на Собакевича, он ему на этот раз показался весьма похожим на средней величины медведя… Цвет лица имел каленый, горячий, какой бывает на медном пятаке. Известно, что есть много на свете таких лиц, над отделкою которых натура не долго мудрила, не употребляла никаких мелких инструментов, как-то: напильников, буравчиков и прочего, но просто рубила со своего плеча: хватила топором раз — вышел нос, хватила в другой — вышли губы, большим сверлом ковырнула глаза, и, не обскобливши, пустила на свет, сказавши: “Живет!” Такой же самый крепкий и на диво стаченный образ был у Собакевича: держал он его более вниз, чем вверх, шеей не ворочал вовсе и в силу такого неповорота редко глядел на того, с которым говорил, но всегда или на угол печки, или на дверь. Чичиков еще раз взглянул на 215 него искоса, когда проходили они столовую: медведь! совершенный медведь!»63*

А вот отрывок из «Униженных и оскорбленных» Достоевского.

«Старик своим медленным, слабым шагом, переставляя ноги, как будто палки, как будто не сгибая их, сгорбившись и слегка ударяя тростью о плиты тротуара, приближался к кондитерской. В жизнь мою не встречал я такой странной, нелепой фигуры. И прежде, до этой встречи, когда мы сходились с ним у Миллера, он всегда болезненно поражал меня. Его высокий рост, сгорбленная спина, мертвенное восьмидесятилетнее лицо, старое пальто, разорванное по швам, изломанная круглая двадцатилетняя шляпа, прикрывавшая его обнаженную голову, на которой уцелел, на самом затылке, клочок уже не седых, а бело-желтых волос; все движения его, делавшиеся как-то бессмысленно, как будто по заведенной пружине, — все это невольно поражало всякого встречавшего его в первый раз. Действительно, как-то странно было видеть такого отжившего свой век старика, одного, без присмотра, тем более что он был похож на сумасшедшего, убежавшего от своих надзирателей. Поражала меня тоже его необыкновенная худоба: тела на нем почти не было, и как будто на кости его была наклеена только одна кожа. Большие, но тусклые глаза его, вставленные в какие-то синие круги, всегда глядели прямо перед собою, никогда в сторону и никогда ничего не видя, — я в этом уверен. Он хоть и смотрел на вас, но шел прямо на вас же, как будто перед ним пустое пространство. Я это несколько раз замечал»64*. «Лицо его до того умерло, что уж решительно ничего не выражает…»65*

Передо мной четырнадцать характеристик из горьковского «Клима Самгина»66*.

Тут Дмитрий, который «задумываясь неприятно, как дед Аким двигал челюстью»; отец Клима, который «ходить начал смешно подскакивая, держа руки в карманах и насвистывая вальсы»; прекрасный портрет одного из учителей, который хочется выписать подробно: «Небольшого роста, угловатый, с рыжей, расколотой надвое бородкой и медного цвета волосами до плеч, учитель смотрел на все очень пристально и как бы 216 издалека… Ходил Томилин в синем пузыре рубахи из какой-то очень жесткой материи, в тяжелых, мужицких сапогах, в черных брюках. Лицо его напоминало икону святого. Всего любопытнее были неприятно красные, боязливые руки учителя… Но учитель не носил очков, и всегда именно он читал вслух лиловые тетрадки, перелистывая нерешительно, как будто ожидая, что бумага вспыхнет под его раскаленными пальцами».

А походка Томилина! Он «вставал и ходил по комнате, семь шагов от стола к двери и обратно, — ходил наклоняя голову, глядя в пол, шаркал растоптанными туфлями и прятал руки за спиной, сжав пальцы так крепко, что они багровели…»

Описывая Дронова, Горький пишет, что «с необыкновенной жадностью он втягивал мокреньким носом воздух, точно задыхаясь от недостатка его».

Математик и историк были особенно неприятны Климу-гимназисту: «математик страдал хроническим насморком, оглушительно и грозно чихал, брызгая на учеников, затем со свистом выдувал воздух носом, прищуривая левый глаз; историк входил в класс осторожно, как полуслепой, и подкрадывался к партам всегда с таким лицом, как будто хотел дать пощечину всем ученикам двух первых парт, подходил и тянул тоненьким голосом:

Н-ну-ус…

Его прозвали Гнус».

Еще два горьковских «человечка»: «Там явился длинноволосый человек с тонким, бледным и неподвижным лицом… Размахивая тонкими руками, прижимая их ко впалой груди, он держал голову так странно, точно его, когда-то, сильно ударили в подбородок, с той поры он, невольно взмахнув головой, уже не может опустить ее и навсегда принужден смотреть вверх. Он убеждал людей отказаться от порочной городской жизни, идти в деревню и пахать землю».

«У стола… стояла шерстяная, кругленькая старушка, она бесшумно брала в руки вещи, книги и обтирала их тряпкой. Прежде чем взять вещь, она вежливо кивала головою, а затем так осторожно вытирала ее, точно вазочка или книга были живые и хрупкие, как цыплята».

О «мизансцене тела» Кутузова:

«У вас, Кутузов, неприятная манера стоять, выдвинув левую ногу вперед. Это значит: вы уже считаете себя вождем и думаете о монументе…»67*

217 Все эти примеры говорят об одном: большие писатели видели своих героев. Они знали и ход их мыслей, но они знали и их фигуры, манеру ходить, сидеть, двигаться, знали тембр их голоса, привычки, одежду. Только поэтому литературные герои в нашем восприятии тоже оживают.

Такой же яркой наглядности нам хочется добиться в нашем сценическом искусстве. Но для этого надо прежде всего увидеть человека так же ярко.

Драматургия дает нам только реплики, слова. Остальное должны сочинить мы сами. Мы начинаем учиться этому с первого курса. Наибольшее количество упражнений мы делаем на развитие воображения.

Надо пользоваться любой возможностью, чтобы тренировать этот волшебный кристалл творчества.

— Подойдите к окну, выберите кого-нибудь из прохожих, представьте себе, куда человек идет, что ждет его, откуда он вышел, женат он или холост… — На следующем уроке просишь:

— Вернитесь памятью к человеку, избранному вами вчера… Вспомнили? Проверьте, стал 218 ли его образ бледнее или, наоборот, он обрел большую выпуклость. Как вы думаете, чем завершилось свидание, на которое он так спешил? Или это был доклад, которому он придавал большое значение?

В зависимости от избранной натуры меняется характер вопросов. Что этой женщине удалось увидеть в Москве? Была ли она в Кремле? В какой мере ей мешало незнание русского языка?

Или — третья группа вопросов: Чем этот человек был так рассержен? Свойством его натуры является раздражительность, или у него случилось что-то очень серьезное, такое, что он, выйдя на люди, не мог скрыть раздражения? И т. д. и т. п.

Через несколько дней я вновь прошу студентов вспомнить своих «знакомых». Чужие люди, действительно, становятся знакомыми. Мысль, которая извлекает из памяти знакомый образ, предлагает все новые подробности, детали, возбуждает работу воображения.

Память об этих ставших постепенно близкими людях вызывает уже не просто объективную констатацию факта. Люди, судьбы которых нафантазированы, теперь явно вызывают сочувствие.

Успеет ли вовремя этот спешащий человек? Покажут ли этой женщине все самое интересное в Москве? Кто же так рассердил этого старика?

— Разве он старик? — спрашиваю я, помня, что в прошлый раз, когда мы слушали рассказ о рассерженном человеке, он был, может быть, среднего возраста, но никак не стариком. Я напоминаю студенту его слова.

— Нет, нет, он старик! — убежденно отвечает Виталий, — старик! Он одинокий. Жена умерла. Сын ему не пишет, — и Виталий рассказывает подробную и грустную историю чужой жизни, зная ее уже в деталях.

Так мгновенный взгляд из окна дополняется активной работой воображения. Умение вызвать в своей памяти (по собственной воле или по просьбе педагога) почти вымышленный образ — великолепный тренинг для актера и режиссера. По существу в этом умении увидеть, — и увидеть не холодно, не умозрительно, а связав образ со своим отношением к нему, — в этом процессе таится самая суть сценического искусства.

Возвращение к объекту приносит все большие плоды, все большее душевное богатство.

Так и у живописцев, так и в театре.

Александр Иванов двадцать лет писал «Явление Христа народу». Ведь не техника письма отняла у него это время! Нет, ему надо было увидеть в своем воображении и фигуру Иоанна Крестителя, и кудрявого мальчика, и Христа…

Роден много лет лепил своих «Граждан города Кале», вызывая бурное возмущение заказчиков. Но он в муках, в творческих страданиях рождал их в своем воображении, прежде чем перенести их в камень. И пока этот воображаемый образ не созрел, натиски заказчиков на Родена были напрасны. Пока он не увидел, его руки были бессильны.

Тот же процесс происходит и у писателей, и у композиторов. Увидеть, услышать, — сколько времени, труда и чаще всего мук сопровождает этот процесс у истинных художников! 219 То же самое и в нашем деле. В будущем в соприкосновении с авторским замыслом нашими помощниками станут текст, автором созданные образы и ситуации, но на первом курсе наше воображение не подкреплено этой авторской подсказкой. Перед нами только натура, а в помощь — только наша фантазия…

Какие унылые, трафаретные работы возникают, когда фантазия режиссера молчит! И как все сверкает, блестит и переливается разнообразием красок, когда у художника богато развитое воображение! Только не надо думать, что воображение — категория не меняющаяся. Нет, оно может дремать, может «заплыть жиром», а может и развиваться. Наша задача — развить его, сделать гибким и свободным.

Мы все время перемежаем упражнения. Нужно, чтобы студенты не застывали, не привыкали к заданиям похожим, однотипным. Сейчас я опишу упражнение-игру. Называем мы его «Угадайка».

Одного человека просим выйти из класса. Остальные придумывают и разыгрывают «загадку». Например, задумывают: «Пушкин».

Нужно придумать место действия.

Допустим, дворец, бал. На балу должен появиться Пушкин.

Каждый выбирает роль, которую он будет играть. Кто-то садится за рояль. Условие — роль любая, но обязательно современник Пушкина. Начинаются танцы. Ждут царя. Перед его появлением проходят Пушкин и Натали. Кончается короткая сцена тем, что Николай I приглашает Натали на мазурку. Танцуют. Пушкин следит издали за женой.

Слов в этюде почти нет. Общий гул, танцы, поклоны, приветствия. Но импровизационно возникает чувство стиля, такое важное и нужное в нашем искусстве.

Тот, кто не присутствовал при замысле этюда, должен разгадать его смысл.

Еще одно такое упражнение: «Три мушкетера».

Дворец. Темные фигуры. Смена караула.

В одной из далеких комнат дворца мушкетеры устраивают свидание Анны Австрийской с английским герцогом. Атмосфера таинственная и напряженная, так как кругом шпики кардинала.

Входит герцог; перед ним в глубоком реверансе склоняются Анна и Констанция. Разумеется, все играют в своих костюмах, и наш герцог вдруг забыл, кто из девушек — Анна и в почтительном поцелуе прильнул к руке прислужницы. Гомерический 220 хохот. Этюд прерывается, но повторять его уже нет смысла. Ведущий уже догадался, что задуманы «Три мушкетера».

Такого типа этюды мы делали, загадывая историческую личность, литературного героя, ситуации из пьесы или романа. Помимо находчивости и воображения тренируется знание литературы, истории, чувство стиля.

Интересно следить, как девушки в коротких юбках или спортивных брюках проплывают по комнате в воображаемых кринолинах, а мужчины — в воображаемых фраках, гусарских мундирах. Ощущение на себе чуждой для нашего времени одежды меняет пластику, а вместе с нею и ритм движения, и ритм речи.

Одно из любимых упражнений Михаила Чехова, на воображение — «Перенесение центра». Он сам делал его виртуозно, и мы, его ученики, пытались следовать ему. Много раз я применяла это упражнение в своей педагогической практике и оценила его очень высоко. Оно имеет самое прямое отношение к проблеме характерности. Станиславский говорил, что нет нехарактерных ролей, так как в жизни нет людей, лишенных характерности. Михаил Чехов утверждал, что «принятие» на себя характерных особенностей другого лица, дает артисту большую творческую радость.

Я уже описывала, как мы «принимаем» на себя особенности зверей и птиц, как делаем «своими» характерные черты полюбившихся нам «человечков».

Когда-то Станиславский делил характерность на внешнюю и внутреннюю. Постепенно он все больше объединял их. Действительно, трудно понять внешнее поведение человека, не проникнув в его психологию. Всякая характерность является одновременно и внешней и внутренней.

Станиславский часто и настойчиво говорил о жизни тела роли. Он говорил, что половина работы сделана, если актер сумеет правдиво, искренне и логично управлять «телом роли». Между прочим, и понятие «центра», о котором говорил Чехов, тоже идет от Станиславского. В «Работе актера над собой» в главе «Освобождение мышц» Станиславский (Торцов) рассказывает о какой-то американке, которая интересовалась реставрацией античных статуй.

Он пишет: «Американка выработала в себе совершенно исключительную чуткость к мгновенному определению положения центра тяжести, и не было возможности заставить ее выйти из равновесия. Ее толкали, бросали, заставляли спотыкаться и принимать 221 такие позы, в которых, казалось бы, нельзя устоять, но она всегда выходила победительницей»68*.

«Торцов не постиг секрета ее искусства. Но зато на целом ряде ее примеров он понял значение умения находить положение центра тяжести, обусловливающее равновесие. Он увидел, до какой степени можно довести подвижность, гибкость и приспособляемость своего тела, в котором мускулы делают только ту работу, которую им приказывает делать высоко развитое чувство равновесия. Аркадий Николаевич призывает нас учиться этому искусству (познания центра тяжести своего тела)»69*.

Я не могу утверждать, что Михаил Чехов знал об этих мыслях Станиславского, но вполне допускаю эту возможность, тем более что эта мысль — о центре тяжести тела — приводится в ряде книг о пластической анатомии.

Михаил Чехов ввел мысль о центре тяжести в арсенал артистической технологии. Он стал говорить о «воображаемом центре», который помогает ему проникать в роль.

Центр в груди делает тело гармоничным. Перемещение его изменяет все движения, и не только движения, но и ход мыслей, и их характер.

Чехов показывал разные расположения «воображаемых центров».

— Сейчас у меня центр в голове, — говорил он. — Он диктует мне активность мысли. Я мудр, я — Фауст. Центр большой, сияющий, излучающий…

Центр в голове Вагнера — маленький и жесткий. А для Квазимодо и Тартюфа центр в плече или в глазу — небольшой, похожий на кристалл. Для сэра Эндрю Экчика из «Двенадцатой ночи» центр — в коленях. Он хрупкий и прозрачный. Для Гамлета или Отелло центр — впереди тела, для Санчо Пансы — сзади, пониже спины и т. д.

Чехов был неистощим на эти передвижения. «Центр» становился в его понимании силой, движущей, внутренне и внешне, образ.

Он предлагал нам вообразить какое-нибудь тело с «центром». Это тело надо «надеть» на себя, как надевают костюм. Потом сделать ряд движений соответственно характеру этого тела и его «центру».

— Сделайте ряд таких движений, и у вас уже получится какой-то «человечек», — говорил Чехов. — Возвращайтесь к нему несколько 222 дней подряд. Пропустите неделю, а затем вновь вернитесь к нему мысленно. Потом сыграйте его, посмотрите, куда он вас поведет, какие действия ему вместе с вами захочется осуществлять.

Чехов предлагал менять характер центра. То он большой, то маленький, то светлый, то темный, то теплый, то холодный и т. п.

Он предлагал делать это упражнение и мгновенно. В самый наикратчайший срок придумать и разобрать в деталях характер, исходя из совершенно случайно взятых тела и центра. Решить также и манеру речи, и ее содержание. Представить себе и рассказать биографию и образ жизни «человечка».

Это великолепное упражнение тоже дает толчок нашему воображению, полету нашей творческой мысли.

К. С. Станиславский часто говорил об энергии, которую должен как бы излучать из себя актер. Его мысли о «лучеиспускании» и «лучевосприятии» из-за неточности формулировки недостаточно изучены. М. Чехов другими словами говорил по существу о том же. Гениальный актер, он прекрасно знал силу и значение энергии, о которой говорил Станиславский. Для него очень многое означали слова «порог сцены». Он рассказывал, что, приближаясь к этому «порогу», он всегда повышал свою активность. («Поднимайте волевую волну из области ног в область груди и держите ее там…») Особенно твердо он настаивал на том, что активность не должна переходить в мускульное напряжение. Встречаясь со многими крупными актерами, я наблюдала, что означает для них «порог сцены».

«Волевая волна», «лучеиспускание», «внутренняя энергия», — все это обозначения той силы, которой мы управляем, без которой творчество невозможно. Оно становится вялым, аморфным, теряет свою заразительность. Именно нервная энергия, заключенная в артисте и излучаемая им, наиболее явно обнаруживает в нем талант.

Эта энергия выражается в мысли, в чувстве, в мизансцене тела. «Мыслитель» Родена держит нас в плену, ибо в камне в изображении человеческого тела заключена огромная энергия мысли.

В сценическом искусстве развитие этой энергии крайне необходимо. Качество это тоже тренируемо, подлежит обязательному развитию.

М. Чехов советовал, переступив порог сцены, излучать активность из груди, затем из вытянутых рук и из всего себя, излучать эту энергию в разных направлениях. Только тогда, — говорил 223 он, — можно переходить к импровизации. Активность помогает вступать в общение с партнером и побуждает к творчеству. «Не начинайте, — убеждал он нас, — репетицию или спектакль без того, чтобы “внутренне” не перейти “порога сцены”».

Речь идет о физиологической подготовленности артиста к творчеству. Это очень существенно. Ведь для того чтобы начать по знаку дирижера арию или балетное движение, ударить по клавишам или взять скрипичный аккорд, — нужна воля, нужна внутренняя собранность. Нужно подготовить весь свой организм для осуществления задания. Разве наша художественная деятельность требует меньшей собранности, чем прыжок с парашютом? Мы знаем немало трагических случаев, когда воля изменяла артисту и он не справлялся со своей задачей. В отсутствии воли кроется порой неуспех актера.

В давние времена, когда школа артистов была изустной, когда актеры формировались, наблюдая работу своих выдающихся коллег, существовала в театральном быту такая терминология: «Это актер, который может взять на свои плечи центральную роль. Он ее вынесет. А этот — потянет только эпизод» и т. д.

Речь шла и о внешних данных, голосе, темпераменте, 224 но в большей степени — о творческой воле, энергии. Еще большей воли, собранности, нервной энергии требует режиссерская деятельность.

Актер отвечает за себя, режиссер — за всех и за все. Если режиссерская воля не в состоянии собрать внимания, заразить на каждой репетиции актерский коллектив, коллектив не пойдет за режиссером.

Я знала одного режиссера. Он был умным, тонким человеком, он видел ошибки актера, верно оценивал достоинства, у него был вкус, он интересно работал с художником, с композитором, но он был лишен той заразительности, которая заставила бы актеров идти за ним. И он, промучившись несколько лет, бросил режиссуру.

Есть режиссеры, которые справляются с коллективом только на определенном этапе, но выпустить спектакль не могут. Порой это случается, когда режиссер теряется на сцене, пасует перед ответственным периодом мизансценировки, но чаще всего бывает, что режиссеру изменяет воля, уверенность, ему не хватает нервных сил для охвата всей сложной структуры выпускаемого спектакля.

Дезорганизация в компонентах спектакля (музыка, свет, оркестр, радио и т. д.) возникает тогда, когда дезорганизован режиссер. Нередко он начинает кричать, но это, как правило, вносит еще большую путаницу и в первую очередь нервирует актеров. Поэтому проблема режиссерской воли входит как один из важнейших элементов, над которым студенты режиссерского факультета должны тренироваться.

Собранность, воля, энергия, — они должны присутствовать в каждом упражнении, в каждом этюде, чему бы он ни был посвящен, — вниманию, общению, воображению, или физическому самочувствию, или характерности.

Мне хочется описать еще одно принадлежащее Михаилу Чехову упражнение на воображение. Я применяю его в занятиях с будущими режиссерами.

Упражнение это Чехов называл: «Психологический жест».

В нашем лексиконе существуют понятия, которые содержат в себе жест-метафору. Например: «прийти к заключению», «коснуться проблемы», «порвать отношения», «взять себя в руки», «оттолкнуться от противника» и т. д. Произнося эти глаголы, мы как бы проделываем внутри себя определенные жесты. Ставший видимым, то есть физически осуществленным, этот 225 жест несет в себе ту или иную психологическую окраску, то есть психологическое оправдание. Он требует четкой формы и внутренней силы.

Называется какой-нибудь глагол, например «взять», ученик делает движение всем телом, используя окружающее пространство. Движение это исходит из эмоционального ощущения услышанного глагола и заканчивается определенным жестом. Жест должен быть закончен. Создается как бы скульптура, которую можно сфотографировать.

Делать это упражнение надо предельно активно. Лучше прервать его, чем делать вяло. Однако в процессе упражнения необходимо следить, чтобы не было чрезмерного физического напряжения.

Для того чтобы подготовиться к упражнениям на психологический жест, натренировать тело, сделать его свободным и послушным, не зажатым излишней мускульной энергией, полезно предварительно делать и такое упражнение.

Представьте себе, что воздух — это водное пространство. Мы плывем, мы люди-рыбы. Мы плаваем легко и красиво, но способны видеть окружающее и друг друга. Если захочется, мы можем говорить или петь.

А теперь мы в небе, мы люди-птицы. Наше тело реет в пространстве, сливаясь с воздухом. Внутренняя сила то возрастает, то убывает, но она не должна исчезать.

Потом мы переходим к упражнению над психологическим жестом. Оно, как ни странно, приводит нас тоже к созданию «человечка». «Человечек» создается нашим воображением из ничего, просто из жеста.

Ученики по знаку педагога поднимают и опускают руки. Это простые механические движения. Затем педагог вызывает студентов поодиночке и просит сделать жест уже с психологической окраской. Предположим, это страх. Выполняя жест, студент приводит в движение целый комплекс чувств. У него возникает и настороженность, и желание спрятаться, и потребность оградить себя от опасности, и зоркая наблюдательность, и выдержка. Студент не насилует своих чувств, они приходят к нему сами, вызванные жестом с определенной психологической окраской. Жест, по выражению Станиславского, становится своеобразным манком для капризного, своевольного чувства.

Чехов предлагал постепенно усложнять комбинации психологических нагрузок на жест. Например, жест с окраской осторожности, подозрительности и настороженности одновременно. И т. п.

226 Натренировавшись на «психологических жестах», мы создаем из них как бы начальное звено для возникновения «человечков».

— Сделайте жест с окраской нежности, — и студент начинает как бы поглаживать поверхность воздуха. Потом его руки начинают искать опору. Перед ним оказывается воображаемый рояль. Он открывает крышку, берет несколько аккордов, нажимает одну педаль, потом другую. Осваивается за инструментом. Потом достает носовой платок, вытирает руки, поправляет манжеты, и мы уже видим перед собой пианиста. На нем фрак, он спокойно поправил фалды, усаживаясь на стул. Лицо стало энергичным, властным, сосредоточенным. Мы угадываем — он играет Рахманинова, сурового и нежного.

Как это угадывается, — трудно сказать. Может быть, как утверждали одни, он тихо напевал, играя? Или другой пример.

— Сделайте жест с вопросительной окраской.

Я обращаюсь к студенту, довольно неуклюжему, но, сделав несколько вопросительных жестов и придумав им различные оправдания, он на наших глазах обретает неожиданную подвижность. Вот у него в руках мяч. Он кидает этот мяч об стенку, об пол, потом принимается катать его по полу, потом устраивает засаду из стульев и выглядывает оттуда хитро и весело. Потом глубокомысленно ловит муху на окне, сажает ее под стакан, взятый с педагогического стола, потом выпускает ее и уже сам играет в муху, летает, жужжит. Он может продолжать этюд бесконечно долго, потому что глубоко вошел в предлагаемые обстоятельства, созданные его воображением.

После этих этюдов мы обсуждаем вопрос, в какой мере помогает психологический жест; не проще ли сделать этюд, не вмешивая его. Но студенты, анализируя собственное самочувствие, приходят к заключению, что этюды явились интуитивным откликом на физическое движение. Жест не был ни иллюстративным, ни пояснительным. Он был метафоричным и вызвал из подсознания то, что дремало в нем, то, что могло бы никогда и не возникнуть как реальность.

Я уверена, что психологический жест, если рассматривать его как развитие «оправдания позы» (Станиславский), упражнение нужное, очень полезное.

Алексей Дмитриевич Попов не терпел изучения «азов» актерского искусства, оторванных от чисто режиссерских задач. В упражнения на внимание, воображение, в любой этюд он 227 упрямо вносил те проблемы, которые по логике учебного процесса должны вроде бы изучаться позже.

На одном из уроков Алексей Дмитриевич попросил принести несколько монографий Домье и, раздав их, стал объяснять, как Домье одной беспрерывной линией связывает многофигурные композиции.

— Я не знаю, что думал и чувствовал Домье, завязывая в один узел своих, судей, адвокатов и жалобщиков, — сказал Алексей Дмитриевич, — но я всегда знаю, чувствую, что мне удается завязать массовую сцену в один узел только тогда, когда я подчиняю ее сверхзадаче и сквозному действию. Только тогда я могу связать всех одной беспрерывной линией…

Умение подчинить коллектив своему замыслу, умение заразиться блестками фантазии актеров и вплести их в общее русло задуманного, — об этом Алексей Дмитриевич не уставал рассказывать. Говорил он об этом и позже, но и тогда, когда студенты только-только приступали к начальным упражнениям. Он был убежден, что масштабы режиссерской деятельности должны быть все время ощутимы. Он боялся, чтобы студенты не потеряли «фарватер» профессии в процессе овладения «азами» своего искусства.

— Надо в одно и то же время чистить воображаемую картошку и разбирать композиции Делакруа, Леонардо да Винчи, Сурикова и Тулуз-Лотрека, — говорил он.

Мне кажется, что в этом соединении «азов» с самыми сложными вопросами нашей профессии и заключался педагогический талант Алексея Дмитриевича. Порой казалось, что он нетерпелив. Иногда смотрит какой-нибудь импровизированный этюд и вдруг начинает разносить его композицию.

— Алексей Дмитриевич, но ведь это импровизация! Ведь они делают этюд впервые, ведь вы же сами только что дали им тему! Вы сказали: «Стройка» и даже не дали им времени обдумать!.. Ведь это только первый курс!

— Пожалуйста, не защищайте их! — отвечал Попов довольно сурово. — Кем они хотят стать в будущем? Режиссерами? Сколько у них лет на обучение? Пять? Так когда же они успеют стать и актерами, и композиторами, то есть людьми, владеющими композицией, и философами, и стилистами, и глубокими знатоками человеческой души? Когда они успеют понять, как им надо разговаривать с художником, с композитором, с осветителем, с радистом? Ведь на все это надо время, время и время! Почему же, подходя к такому сценически выгодному этюду, как «Стройка», никто не придумал решить его по вертикали?!

228 В основу взяли, конечно же, скучную горизонталь и «правдиво» занялись своими делами. Ни капли фантазии! Ни малейшего интереса к месту действия! Почитайте режиссерские экземпляры Станиславского, Немировича-Данченко, Мейерхольда, Вахтангова, — что означало для них это: место действия! Вдумайтесь в это понятие!

Студенты стали уговаривать Алексея Дмитриевича посмотреть этюд еще раз, на следующем уроке.

— Какой смысл? Ведь я вам уже все придумал; сказал: вертикаль! Теперь всякий дурак сумеет сделать этюд…

Алексей Дмитриевич дразнил учеников долго, но все же согласился посмотреть еще раз.

Студентами овладело чувство азарта. Им хотелось во что бы то ни стало добиться похвалы Алексея Дмитриевича, а это всегда было нелегко.

Этюд удался.

Как и следовало ожидать, он был построен «по вертикали». На разных высотах — от пола до потолка, на разных плоскостях (тут были и столы, и станки, и стремянки) были расположены 229 люди. Работа на стройке шла ночью. Это давало возможность создать причудливое эффектное освещение. Освещались только лица. Шла электросварка. Двадцать человек держали в руках бенгальские огни, и их холодный яркий свет придавал картине фантастическое звучание. Алексей Дмитриевич был доволен.

— Молодцы! Но в общем-то, это ведь не вы, а я придумал, — смеялся он. Студенты, счастливые, тоже смеялись:

— Вертикаль ваша, а ночь, освещение, бенгальские огни, все-таки наши!..

— Ваши, ваши, — согласился Алексей Дмитриевич и тут же предложил: — А теперь попробуем выгородить весь ваш строительный комплекс по диагонали и посмотрим, чья композиция будет выразительнее!

Алексей Дмитриевич очень любил этюды на организацию пространства. Собственно, это чисто условное название этюда, а суть его в том, что по расположению вещей в комнате надо угадать, какое событие лежит в основе этюда.

Человек вводится в такой этюд на самое кратчайшее время. Допускаются звуки, шумы, музыка. Много интересных выгородок, натюрмортов, самых различных форм связи человека с вещами, с предметами, с бытом мы наблюдаем за долгие годы педагогической работы.

Началом такого рода заданий всегда является экскурс в живопись, — в живопись прежде всего жанровую, любящую человеческий быт.

Мы изучаем Федотова, Сурикова, Босха, Брейгеля, Вермеера, современную живопись Богородского, Пименова… Изучаем художников, которые умеют связывать человека с обстановкой, с вещами. Поняв мысль, которая заключена в задании, студенты придумывают какое-нибудь место действия и происшедшее в нем событие.

«Пожар». «Вечеринка». «Похороны». «Обыск». И т. д.

Такие этюды предполагают уже совершившееся событие и как бы последствия его, сказавшиеся на расположении вещей, на их беспорядочном, порой нелепом объединении. Много фантазии, выдумки и наблюдательности вносят студенты в такие этюды.

Вот, например, крутая крыша, на которой выставлена сложная система силков для голубей. Все это приводилось в движение чьими-то руками. И только в последнюю секунду из окна чердака с помощью мальчика вылезал древний старик. Оба — страстные голубятники, в восторге от улова…

230 Или — пристань. Строгая диагональ. Спускается трап, и в одну секунду отгороженное барьером пространство заполняется людьми. Все рвутся на трап. Общий говор, гул, шум, узлы, тюки, чемоданы… Милиционер пускает только поодиночке, и всем кажется, что они опоздают…

Кстати, Алексей Дмитриевич Попов советовал чаще использовать в этюдах народные поговорки. Время действия и места действия — любые, можно современные, можно исторические. «На всякого мудреца довольно простоты», «Не рой другому яму, сам в нее попадешь» и т. д., — все это можно было окунать и в XVII век, и в XIX, и в наше время. Алексей Дмитриевич настаивал только, чтобы этюд был пронизан четкой мыслью. «Народная поговорка, — говорил он, — свободна от всех наслоений, это самое лаконичное, чистое выражение народной мудрости. И этюд должен быть прозрачно чистым по мысли».

Надо сказать, что Алексей Дмитриевич и в этом, и во всех других заданиях всячески культивировал проблему режиссерского замысла. Пусть в наипростейших формах, но это главная проблема, и на первом году обучения тоже, — считал он.

Студентам задается исходное и заключительное движение. Допустим, один стоит у окна — это исходное положение. Три человека стоят посреди комнаты. Потом тот, который стоял у окна, сидит на стуле — это заключительное положение. Середина этюда должна быть нафантазирована. Как? — это решается каждый раз по-разному.

Такой этюд можно делать, вызывая по одному каждого из четверых участников. Можно стоящему у окна дать роль ведущего — он должен назвать смысл своего стояния у окна и сидения на стуле, а трое вошедших должны оправдать свой вход, а потом и финальную мизансцену. А можно вызвать пятого, со стороны, и предложить ему сочинить все, с начала до конца, беря за основу данные педагогом опорные мизансцены. Тогда четверо исполнителей должны стать послушными актерами, впитывающими, кроме задания педагога, еще и замысел пятого — режиссера.

Замысел режиссера на режиссерском факультете — это особая проблема. Ее этическая сторона очень важна. Подчинить общей работе 15 – 20 человек, каждый из которых считает, что его замысел лучше, глубже, талантливее других, — это подчас превращается в чистую муку. То, что подлинная режиссура состоит не только в подчинении себе актера, но и в умении, когда надо, подчиниться ему, актеру, — это истина, которой овладеть непросто. Чтобы знать психологию актеров, студент режиссерского 232 факультета должен пройти актерскую школу не только на уроках по мастерству актера с педагогом, которому он, как правило, легко подчиняется, но и в работах со своими однокурсниками, в которых он сам должен стать актером и строить свои взаимоотношения с товарищем именно так, как их строит актер, работая с режиссером.

Неумение или нежелание подчинить свою волю режиссеру приводит иногда к тяжелым инцидентам. Педагогу приходится быть максимально зорким. По существу это вопрос культуры репетиций, культуры взаимоотношений. Определенному уровню этой культуры надо во что бы то ни стало научить студентов в институте. Я не устаю напоминать своим ученикам, что режиссура — профессия интеллигентная, и всякий срыв влечет за собой порой неизгладимые раны на теле и душе коллектива.

Однажды я чуть было не совершила непоправимую ошибку. На втором семестре первого курса мы показываем режиссерские этюды, то есть этюды, в которых режиссер придумывает сюжет этюда и потом репетирует его с выбранными им актерами. (Актерами в данном случае являются его же сокурсники или студенты с актерского факультета.) Валентин Б. (режиссер отрывка) зарекомендовал себя с самой хорошей стороны. Он проявлял и серьезное отношение к работе, и выдержку, и фантазию.

И вот он показывает свой режиссерский этюд. Все очень плохо. И актеры наигрывают, и режиссура этюда выглядит схематично, претенциозно.

Я делаю подробные замечания. Он удрученно слушает, со всем соглашается.

Через несколько уроков этюд показывается вторично. Потом в третий и четвертый раз. И с каждым разом он становится все хуже и хуже. В чем дело? Может быть, студент был хорош, пока выполнял задания педагогов, а на личную инициативу у него не хватает ни воли, ни воображения? Но ведь сюжет, который он придумал и который я же сама принимала, был вполне приемлем! В чем же дело? Может быть, в неумении провести свой замысел через актеров? Я предлагаю сделать другой этюд, но Валентин упрямо твердит, что ему хочется добиться нужных результатов в этом, и просит еще раз назначить просмотр. Назначаем. Опять ничего не выходит.

Я вызываю одного Валю, разговариваю с ним с глазу на глаз, пытаюсь разобраться в причинах, мешающих работе.

Валентин молчит. Мы ни к чему не приходим. Так тянется долго, и я, наконец, решаю, что этого студента, пожалуй, придется 233 отчислить. Говорю ему об этом — он опять упрямо молчит. Я даю ему еще время, и он опять все так же плохо показывает этюд…

У меня почти окончательно созревает решение отчислить его. Он выпадает из общего ритма, фантазия его стала аморфной, внимание нестойким. В чем все-таки дело? Ошибалась ли я в первом семестре, считая его способным — или с ним происходит какая-то беда?

Уже в который раз показывается злосчастный этюд.

Опять плохо! И вдруг другой студент, Али, великолепный товарищ, говорит:

— Мария Осиповна, Валя не виноват. Ребята просто не хотят участвовать в его этюде, у них много работы, и они считают, что этот этюд для них невыгоден. Они говорят, — не стоит репетировать, потому что этюд все равно не пойдет…

Почему же все до сих пор молчали? Признаются, что было неловко подводить. Но ведь судьба однокурсника висела на волоске и все знали это!!

Нарушение творческой атмосферы приняло такие масштабы, что я решила вынести этот вопрос на суд Алексея Дмитриевича. Алексея Дмитриевича любили, но очень боялись. Злополучная участница этюда плакала:

— Он меня выгонит, я ведь не понимала, что делаю подлость. Мне ведь только не хотелось участвовать в этом этюде…

Под невинным нежеланием участвовать в работе скрывался далеко не невинный, жестокий эгоизм, который мог нанести непоправимый вред одному из членов коллектива. Урок, на котором разбирался этот случай, наверное запомнился многим.

— Не может быть! — сказал Алексей Дмитриевич Попов, когда ему все рассказали. В его голосе звучал гнев, удивление и растерянность. Алексею Дмитриевичу, с его фанатической честностью, была нестерпима мысль, что его ученики способны на такое…

— Но ведь это только этюд, — пытались неуверенно защищаться виновные.

— На первом курсе — этюд, потом — роль, потом — спектакль, потом — положение в театре! Неужели вы не понимаете, что это интрига! Интрига, как все интриги, пошлая, злобная, мелкая, эгоистичная. Вам, видите ли, невыгодно участвовать в этом этюде. Задумайтесь над пошлостью такой формулировки. «Выгодно» или «невыгодно» — так формулируете вы прицел к искусству. И это происходит на первом курсе! Куда же вы придете, когда повзрослеете, сориентируетесь в разных «группировках» 234 в театре, когда вам со всех сторон будут нашептывать в уши, что вам «выгодно» делать, а что нет. Да вы моментально предадите все святое! У вас будет лишь одна цель перед глазами — это мне выгодно, а это — нет. Я предаю, зато я получаю свое, то, что мне выгодно! И вы пухнете от этих выгод. Совесть ваша постепенно глохнет, вы сами ее заглушили, до вашего сознания уже и не доходит, что именно вы виноваты в том, что не была поддержана чья-то честная, смелая, чистая мысль или был оклеветан человек… Вы интриганы! Я не хочу с вами работать! Зачем мне такие ученики?! Неужели же я сам буду населять наш театральный мир людьми, которые умножат в нем то, что я презираю и ненавижу?!

И Алексей Дмитриевич ушел. Студенты пытались его удержать, но он был неумолим. Прошло какое-то время. На уроки он не приходил.

На виновников события было тягостно смотреть. Конечно, они не были сознательными интриганами и переживали случившееся крайне тяжело.

Они написали Алексею Дмитриевичу письмо. Наконец, Алексей Дмитриевич пришел на занятия, — собранный, сдержанный.

— Я получил письмо от участников события, — сказал он. — Они, по-видимому, действительно, 235 поняли свою вину. Ну, а как ты, Валентин, считаешь, твоей вины в этом инциденте совсем нет? И тут прорвало нашего «режиссера».

— Я все время порывался к вам… Я хотел вам сказать, что я себя чувствую очень виноватым… Я об этом говорил и Марии Осиповне, и ребятам. Ведь я тоже, вместо того чтобы наладить с ними отношения, только замыкался, обижался. Я с ними только спорил и злился. Я не смог увлечь их своим замыслом, потом обиделся, а потом уже все куда-то покатилось…

Обида! — страшное слово. Как часто из-за обиды опускаются руки у художника.

— На следующем уроке покажете мне злополучный этюд, — сказал Попов. — Будем работать…

У него была замечательная черта. Когда он что-то не принимал, казалось, он готов испепелить противника, гнев его был бурным. Но стоило ему простить человека, как он поворачивался к нему всей своей удивительной душой. Он никогда не поминал человеку, что тот когда-то был виновен. Так, будто этого не было вовсе.

И студенты это знали. Знали, что их учитель не злопамятен, не мелочен, не мстителен. Он готов во имя будущего забыть прошлое. Он готов в сегодняшнем, больше видеть завтрашнее, чем вчерашнее…

На первом курсе студенты изучают ряд проблем по теории режиссуры. Они делают доклады на самые разные темы — собирают материал, обдумывают композицию доклада, затем выносят его на обсуждение.

Проблемы, которым посвящается больше всего времени, — это сверхзадача, сквозное действие и сверх-сверхзадача. Собственно эти проблемы сопровождают пятилетнюю жизнь студента в институте. Первые «теоретические» доклады первокурсников — первый самостоятельный («головной») подход к проблеме. Но он важен, и разбор докладов всегда превращается педагогом в серьезный разговор о нашей профессии и ее смысле.

Сверх-сверхзадача режиссера, как и артиста, целиком связана с его мировоззрением, с тем, во имя чего он пришел в театр, чему хочет посвятить свою жизнь, что хочет сказать людям. Вопросы идейного воспитания встают перед нами постоянно, в течение всех пяти лет. Мне важно, чтобы мои ученики подходили к их решению со всей страстностью современных, партийных художников, борцов и воспитателей.

236 Ни мировоззрение, ни мироощущение не являются некими постоянными величинами. И то и другое подвержено влияниям, воздействиям, изменениям. И то и другое надо формировать, беречь, охранять, питать. Мировоззрение советского художника не допускает аполитичности, мещанства, пошлости, пустоты. Надо охранить режиссера и от самоуспокоенности. Плохо, когда человек считает, что владеет неким стандартом того, каким должен быть идеал современного художника. Он прикрывается этим стандартом, как маской, на которой написаны все нужные слова. Такой человек теряет живое ощущение себя самого. Он теряет путь к своей душе. Он берет сначала одну, потом другую фальшивую ноту, потом аккорд, а там уже звучит фальшивая ария. Так возникает некая техника, выросшая на пустом месте. Искусства, подлинного Искусства с большой буквы не будет, если человек не отдает ему своего сердца, своей искренности, своей честности, своего подлинного «я».

Вл. И. Немирович-Данченко говорил, что современный художник должен быть социально воспитанным человеком. Под этим термином он понимал человека, у которого в ряд навыков общения с людьми, этических требований к себе и к людям, законов морали, реальных норм поведения — входит ряд социальных обязательств и стимулов. Он говорил о том, что эта социальная воспитанность во многом диктует и проникновение в пьесу, и ее трактовку, охват ее идейной значимости, расстановку в ней борющихся сил. Он сам был примером социально воспитанного человека. Острое чувство современности поражало в этом восьмидесятилетнем человеке. Именно оно позволяло ему вскрывать с поразительной социальной глубиной пьесы Горького, Леонова, Погодина. В его рассуждениях о «Врагах», о ленинской теме в «Кремлевских курантах» обнаруживает себя зрелая, мудрая мысль человека, понимающего, в какую эпоху он живет и куда он хочет направить силу своего искусства.

Подняться на этот уровень нелегко.

Надо обрести внутреннее зрение, которое позволит на все происходящее в пьесе смотреть своими глазами. Но эти свои глаза обязаны видеть объективные законы развития человеческого общества.

Личная точка зрения режиссера должна выражать передовую общественную позицию. Только тогда удастся создать подлинное произведение искусства. Только тогда режиссер сможет высказать то, что живет в его сердце, и это найдет отклик в сердцах его современников.

237 Алексей Дмитриевич Попов говорил: «Подлинное творческое “я” — это всегда и прежде всего страстность, одухотворенность, самостоятельный взгляд на жизнь»70*.

Вот этот «самостоятельный взгляд на жизнь» мы и должны воспитывать в себе.

Это нелегко. Наша самостоятельность ни в коей мере не зиждется на анархии мыслей и чувств.

Нужна самодисциплина, культура, потребность связать свои мысли и чувства с интересами общества. Нужно в самом себе развивать человечность, чтобы потом глубоко проникать в психологические интересы и стремления многих других людей. Нужно развить в себе участие к людям, умение сопереживать их горю и умение радоваться их радостям.

«Сочувствие» — великий стимул творчества. И одна из благороднейших традиций русского искусства.

Прежде чем воплотить другого человека, надо его понять, надо взглянуть на него и со стороны, и изнутри. Мысль Вл. Немировича-Данченко, что надо быть прокурором образа и вместе с тем жить его мыслями и чувствами, имеет значение не только для актера. Может быть, в еще большей степени ее должен осознать и усвоить режиссер.

Понять человека в его устремлениях, разобраться в стимулах его поведения, в диалектике его души, проникнуть в часто скрытые, неуловимые переходы его настроения, в то, что невидимыми нитями прядет его характер, — все это доступно лишь человеку высокоинтеллектуальному, способному и к точному анализу, и к горячему сердечному сочувствию. Говорят, что Лев Толстой, читая вслух какой-то рассказ Мопассана, плакал, так велико было его сочувствие описанному. Очевидцы рассказывают о столь же эмоциональной реакции Горького на чужие беды и радости. Смешно было бы назвать Толстого и Горького просто «чувствительными» людьми. Это не чувствительность, это великий талант человеческого сочувствия.

Я не люблю студентов-режиссеров, которые жаждут только одного — изучить технику профессии. Мне всегда хочется внушить своим ученикам, что техника, конечно, важная вещь, но несравнимо важнее, существеннее — развитие в себе художника, человека, умеющего чувствовать и мыслить.

У Л. Н. Толстого есть прекрасные мысли о месте техники в искусстве: «В каждом литературном произведении надо отличать три элемента. Самый главный — это содержание, затем любовь 238 автора к своему предмету и, наконец, техника. Только гармония содержания и любви дает полноту произведению, и тогда обыкновенно третий элемент — техника — достигает известного совершенства сам собою»71*.

Анализ сегодняшних режиссерских неудач приводит не к провалам техники, а к проблеме личности художника, к внутренней его бедности, бессодержательности. Режиссер может считать, что у него хватит технического опыта и сноровки на любую пьесу. Но его внутренний мир беден, его сверх-сверхзадача не одухотворена, он потерял вкус к глубокому содержанию. Он слеп в искусстве, реагирует на близлежащее в пьесе, на поверхностные, внешние проявления характеров, упуская то, что действительно нуждается и во внимании и в развитии.

Сила режиссера в том, чтобы увидеть как можно зорче то, что дано автором. Угадать то, что свяжет зрителя с мыслями и чувствами героев, то, что толкнет этого зрителя к смеху и слезам, к живому «сочувствию», на котором зиждется секрет спектакля. Все это возможно только тогда, когда личность режиссера интересна, масштабна, самобытна, когда в нем не умирает потребность в осмысливании жизни.

Осмысливание жизни. Нет ни одного крупного произведения искусства, будь это в литературе, живописи, скульптуре, театре, где нас не поразило бы именно это качество его создателя.

Художник постоянно осмысливает жизнь — мучительно, вдохновенно, весело или трагично. Он открывает в жизни нечто, что-то такое, о чем ему хочется рассказать людям. Он рассказывает и тем самым наталкивает зрителя на новое осмысление жизни. В этом сила искусства, вечный источник его воздействия на сердца людей.

Магия театра состоит еще и в том, что он, этот вид искусства, может вызвать смех, слезы, восторг одновременно у тысячи людей, не знакомых друг с другом. Эта способность объединять людей в одном эмоциональном порыве — уникальная способность театрального действия.

Притягательная сила театра еще и в том, что самые глубокие, серьезные мысли приходят к зрителю в форме развлечения. «Не будем говорить, что театр — школа, — писал Станиславский. — Нет, театр — развлечение.

Нам невыгодно упускать из наших рук этого важного для нас элемента. Пусть люди всегда ходят в театр, чтоб развлекаться. 239 Но вот они пришли, мы закрыли за ними двери, напустили темноту и можем вливать им в душу все, что захотим»72*.

Что будет «вливать» в душу человека режиссер, во имя чего он будет ставить спектакль, что в результате соприкосновения с его творчеством унесут с собой зрители, — это самые главные, наиважнейшие проблемы нашей профессии. Так важно, чтобы студенты не относились к ним как к «абстрактным», отделенным от ежедневного режиссерского труда, проблемам!

Я задаю задание: выписать у Станиславского то, что касается целостности спектакля, подчинения его сверхзадаче. И вот они опять приносят мне исписанные странички.

«… Элементы внутреннего сценического самочувствия, отшлифованные, подготовленные к творчеству, но не связанные общим действием, подобны разбросанным на столе жемчугам. Пронижите их нитью, посадите на конце ее богатый аграф и получится ожерелье.

То же и в нашем творчестве и в сценическом самочувствии. Все элементы (жемчуги) надо связать в одно целое, пронизать одной общей творческой линией (нить), которую мы на нашем жаргоне называем “сквозным действием”, и укрепить главную, конечную цель (аграф), которую мы называем “сверхзадачей пьесы и роли”.

Без сквозного действия и сверхзадачи нет сценического самочувствия и творческого действия…»73*

240 «Если вы играете без сквозного действия, значит, вы не… творите на сцене, а просто проделываете отдельные, ничем не связанные между собой упражнения по “системе”. Они хороши для школьного урока, но не для спектакля. Вы забыли, что эта упражнения и все, что существует в “системе”, нужно, в первую очередь, для сквозного действия и для сверхзадачи. Вот почему прекрасные в отдельности куски вашей роли не производят впечатления и не дают удовлетворения в целом. Разбейте статую Аполлона на мелкие куски и показывайте каждый из них в отдельности. Едва ли осколки захватят смотрящего»74*.

«Чтобы сделать хороший, наваристый бульон, нужно заготовить мясо, всевозможные коренья, морковь, налить воды, поставить кастрюлю на плиту и дать всему хорошенько вывариться, пустить сок, а уж потом образуется наваристый бульон.

Но нельзя приготовить мясо, коренья, поставить их на плиту и не развести огня. В этом случае придется есть в сыром виде всю заготовку: мясо отдельно, коренья тоже, воду пить отдельно.

Сверхзадача и сквозное действие — тот огонь, который жарит или варит кушанье и делает наваристый бульон»75*.

«Достоевский всю жизнь искал в людях бога и черта. Это толкнуло его к созданию “Братьев Карамазовых”. Вот почему богоискание является сверхзадачей этого произведения.

Лев Николаевич Толстой всю жизнь стремился к самоусовершенствованию, и многие из его произведений выросли из этого зерна, которое является их сверхзадачей.

Антон Павлович Чехов боролся с пошлостью, с мещанством и мечтал о лучшей жизни. Эта борьба за нее и стремление к ней стали сверхзадачей многих его произведений»76*.

«Подобно тому, как из зерна вырастает растение, так точно из отдельной мысли и чувства писателя вырастает его произведение.

Эти отдельные мысли, чувства, жизненные мечты писателя красной нитью проходят через всю его жизнь и руководят им во время творчества. Их он ставит в основу пьесы и из этого зерна выращивает свое литературное произведение. Все эти мысли, чувства, жизненные мечты, вечные муки или радости писателя становятся основой пьесы: ради них он берется за перо. Передача 241 на сцене чувств и мыслей писателя, его мечтаний, мук и радостей является главной задачей спектакля»77*.

Даже это простое чтение и перечитывание работ Станиславского в поисках мыслей на тему «сверхзадача» приносит свои плоды. Я всегда с верой в пользу дела направляю учеников к теоретическим работам Станиславского и Немировича-Данченко. Ход их мысли, когда его постигаешь, — всегда урок, всегда открытие, которое остается в творческой кладовой человека. Пусть лежит там. Оно вспоминается иногда совершенно неожиданно, почти как ваша собственная мысль. И это тоже полезно. Иногда сталкиваешься с нежеланием читать (читали для вступительных экзаменов — хватит!). Это нежелание нужно во что бы то ни стало перебороть. На каждом новом этапе развития режиссер по-разному читает, разное из прочитанного извлекает.

Мы подчас недооцениваем, насколько учение Станиславского о сверхзадаче связано с проблемой личности творящего. Богатство или бедность души нельзя скрыть, а мы нередко занимаемся этой фальсификацией. Духовно убогий человек может выучить все верные «рецепты» театрального дела, но даже самая правильная формулировка сверхзадачи не даст в данном случае искусства.

Личность художника — что это такое? Из чего она состоит, как влияет на спектакль, на зрителей? Можно ли формировать самого себя как личность?

Какова мера ответственности, серьезности, отличающая наши работы? Не остаются ли неизрасходованными какие-то силы, которые могли бы улучшить результаты труда? Что такое вообще трата сил и души в творчестве?

Хмелев говорил, что к каждой роли он относится как к последней в своей жизни.

Великая Ермолова пришла к убеждению, что всей жизни мало, чтобы чему-то научиться в искусстве.

Мне кажется, что из нашего театра постепенно уходит понятие «посвящения себя искусству», понятие высочайших этических норм, которые были законом для великих деятелей русской сцены.

Нельзя исповедовать учение Станиславского и выбрасывать из этого учения «этику». Нельзя сужать эту «этику» до норм «правил внутреннего распорядка», хотя, если мы будем честны, то мы ведь грешим даже против этих правил. 242 Нельзя работать три часа в день над ролью (и то поглядывая на часы, — не опаздываю ли я на радио или телевидение) и ждать, что в тебе созреют громадные творческие силы.

Но главное даже не в этом. Главное в том, что понятие самоусовершенствование мы сдали в архив, как понятие чуть ли не религиозное. В то время как стоит оглянуться на судьбы крупных художников, — будь это живописец, композитор, писатель или скульптор, — мы увидим титанический труд над самим собой, над овладением мастерством, над глубиной познания мира.

Разве наше искусство легче? Разве наше тело, наш голос податливее глины? Разве наше воображение так уж подвижно от природы? Разве процесс рождения замысла в нашем искусстве проще, примитивнее, чем в живописи или музыке?

Разве наше искусство требует меньшей культуры, знаний, эмоциональной взволнованности?

Разве дилетантизм в нашей профессии не безнравствен?

Я не верю в то, что нашей профессией овладевают шутя и играя. Нет, это мучительный труд, сомнения, борьба между верой в свои силы и безверием, силой и мучительными моментами бессилия.

Сейчас слишком охотно многие молодые объявляют себя Моцартами. А потом окружающие с горечью наблюдают, как вместе с молодостью уходит обаяние, заразительность; глядишь — вместо Моцарта перед тобой скучная посредственность с убогим диапазоном чувств и мыслей. Я говорю не только об актерах, но и о режиссерах, которые, понадеявшись на свой талант, незаметно для самих себя повторяются, подгоняют под раз найденные средства выразительности любую пьесу, любое содержание.

Все это вопросы и нравственной, и художественной сферы театра. Это вопросы бескомпромиссного отношения к себе, к своему творчеству. Именно нарушение высоких этических норм лежит в основе того, что режиссер, незаметно для себя, может скатиться к ремесленничеству. И тогда уже трудно говорить о личности художника.

Ремесло, как правило, убивает индивидуальность, художник же, поднявшийся на ступень подлинного искусства, всегда поражает нас своеобразием своей индивидуальности, неповторимостью своего взгляда на мир.

Для меня все важнее становится мысль, что существует искусство первичное и вторичное. И тут и там «органом» творчества всегда является воображение, но первичное искусство питается 243 живыми впечатлениями жизни, вторичное же использует то, что когда-то кем-то уже было переработано.

Вторичное искусство подражательно. Оно захватывает широчайший круг направлений, потому что можно подражать и Репину, и Ренуару, и Пикассо, и Модильяни, и Пророкову, и Дейнеке, и Пименову. Но как бы виртуозно ни подражать самым крупным мастерам самых разнообразных направлений, движение искусства возникает только тогда, когда художник самостоятельно претворяет собственные впечатления от жизни.

Так же, как в живописи можно писать картины «под кого-то» из крупных художников, так и в театре можно ставить под Станиславского, под Немировича-Данченко, под Мейерхольда, под Брехта, Вахтангова и т. д. Самостоятельность творчества требует огромной наблюдательности и сосредоточенности. Она требует свободы взгляда на жизнь, непредвзятости и смелости. Она требует и изучения самого себя. Найти свое «я» в искусстве — обязательная задача для художника. Поиски своего я — трудный, порой мучительный путь.

Сохранение своего «я» — задача не менее трудная. Станиславский постоянно говорил, что актеру необходимо беречь свой материал. Потеряв простоту в жизни, актер теряет ее навеки 244 на сцене. Однажды, беседуя обо всем этом с учениками, я вспомнила встречу, которая сразу раскрыла мне перемену в человеке.

Я встретила актрису, которую знала давно. Она была способной умной женщиной. При встрече мы поздоровались, но что-то удержало меня от того, чтобы остановиться. Я почему-то прошла мимо, а потом задумалась: «Что мне помешало спросить, как ей живется?» Наконец, поняла. Кивок головы, которым она приветствовала меня, показался мне странным. Вместо нормального наклона, голова вскинулась наверх — снизу вверх, и там на секундочку самодовольно задержалась. «С чего бы это?» — подумалось мне. Самопроизвольно это высокомерное движение или она сознательно приобрела эту странную манеру? Что эта манера должна означать? Величественность? Презрение, гордость? Актриса была «бытовая», простая, а движение головы — театрально королевское. Смешно! Вскоре я увидела ее на сцене. Куда исчезла ее простота? Она говорила и двигалась манерно, каждую секунду подчеркивала значительность, содержательность того, что говорит и делает, а из всех пор ее актерской природы лезла фальшь и скудость творческой души.

Что заставило актрису испортить свой душевный и физический материал? Отсутствие культуры, желание казаться не тем, что она есть в действительности? Да, желание казаться, а не быть. Казаться в жизни, казаться на сцене.

Правда и естественность! Им надо учиться со школьной скамьи. Тяга к ним должна стать потребностью. К неправде, к фальши должно выработаться отношение страстное, непримиримое…

Все это придет к молодым людям только с жизненным и профессиональным опытом. Но наша задача дать им верный компас в профессии и убедить с ним не расставаться.

Прошли осень, зима. Прошел первый год учебы. Зимой мои ученики сдавали свой первый зачет по режиссуре и мастерству актера. Весенний экзамен суммирует усвоенные знания, он должен еще более полно раскрыть способности студента.

Не ошиблись ли мы, приняв его в институт? Как он прожил свой первый год учебы? Стал ли он членом коллектива? Удалось ли нам вообще создать в течение первого года учебы коллектив?

Эта задача как одна из главных стоит перед нами, педагогами. Мы отмечаем каждый новый росток коллективности, поддерживаем его и расчищаем ему дорогу. 245 Основное ядро коллектива, как правило, формируется на первом курсе. Иногда это бывает совсем небольшое ядро, но оно постепенно притягивает к себе других — одного, еще одного, двух, трех. Как растет маленький снежный ком, так растет и крепнет наш коллектив, чтобы к старшим курсам стать крепким человеческим, рабочим содружеством. «Ядро» организуется тогда, когда в группе есть люди, которые действительно хотят учиться.

Эта страсть к учебе делает чудеса. Она сортирует людей. Отпадают лентяи, скептики. Вначале они противопоставляют группе свою иронию, выжидательную позицию. Потом положение усложняется — перед ними встает проблема выбора. Среди них порой попадаются способные люди, даже яркие. И вот видишь, как они тратят массу времени, своего и чужого, для доказательства того, что они умнее, способнее, эрудированнее остальной группы. Подчас они действительно способны, но самолюбие и тщеславие мешают им нормально развиваться. Они живут в ощущении собственной неповторимости и ежедневно «воздвигают» свой авторитет по поводу любого вопроса, любой проблемы. Иногда на первых порах они подавляют других — порождают молчальников, поддерживают чье-то неверие в себя.

Интересно бывает наблюдать, как постепенно этот мнимый авторитет меркнет и группа начинает прислушиваться совсем к другим людям, к другой позиции в учебе.

Коллектив формируется не только под воздействием педагога, а под влиянием всего пестрого студенческого состава.

… Сережа П. во многих этюдах проявлял себя хорошо. Подкупала простота, скромность его поведения на сцене. Беспокоило только, что он не приносил своих собственных режиссерских работ. С удовольствием играл в этюдах товарищей, а своего принести не мог. А если изредка приносил, это были штампованные, плоские сюжеты, и ребята не принимали их. Кроме того, Сережа оказался отчаянным спорщиком. Любое замечание, от кого бы оно ни исходило, от товарищей или педагогов, он принимал в штыки. Он оказался чудовищно самолюбив и ограничен. Он закончил актерский факультет и был глубоко убежден, что все, касающееся актерского искусства, знает в совершенстве. Было неловко слушать его менторские замечания товарищам и самодовольные возражения педагогам.

Конечно, следовало бы самым резким образом пресечь все это, но меня при каждом его выступлении (иначе не назовешь любую сказанную им фразу) охватывало какое-то чувство неловкости.

246 — Сережа, короче, пожалуйста! Сережа, от вас не требуется такого развернутого анализа, ведь и другие должны сказать свое мнение!

Остановить его было невозможно. Он вызывал глухое раздражение у всего курса, сам не замечая этого. Он был абсолютно доволен собой. Наконец, я решила поговорить с ним с глазу на глаз.

— Если так будет продолжаться, мне придется вас отчислить. Вы за весь семестр не принесли ни одного режиссерского этюда, а ведете себя на курсе крайне нескромно. Восстановили всех против себя, у вас непозволительный тон по отношению к товарищам, да и педагогам вы отвечаете недопустимо…

— Я??? — спросил он меня удивленно. Передо мной сидел красивый юноша с большими темными глазами. Он ни на секунду не сопоставил того, о чем я говорила, с собственным поведением. — Вы ошибаетесь, Мария Осиповна, ребята мне очень благодарны. Они считают, что мои замечания приносят им пользу…

Я пыталась разубедить его, он не слушал ничего.

Хотите я поставлю на курсе вопрос об этом?

Пожалуйста, — сказал он спокойно.

Собрание проходило без меня. Рассказывали, что он и там ничего не понял, впал в амбицию, обвинял ребят в неблагодарности…

Я потребовала от него полностью изменить манеру поведения, сосредоточить все силы на самостоятельной работе. Ни того, ни другого он сделать не мог.

Я его отчислила. Он долго ходил по инстанциям и обжаловал мое решение. Может, останься он актером, путь его был бы счастливее. Хотя вряд ли. Наверное, сыграв более или менее прилично две-три роли, он стал бы «учить» любого режиссера. Ограниченность и самоуверенность в любой профессии тягостны…

… Скромный, неяркий юноша. На первом курсе его как-то не замечали. Он был молчалив, мало спрашивал. Когда вызывали, он отвечал по существу, но скупо. Эти его скупые, но точные ответы постепенно заинтересовывали, а то, что он сам делал в этюдах, вызывало интерес и уважение. Он умел делать то, что не умели другие. Видел зорче, делал замечания точнее. Все чаще к его мнению примыкали и на теоретических беседах, все чаще его анализ чужих работ становился для всех источником серьезных размышлений. С первых шагов человек обнаружил такое важнейшее качество, как умение думать о сущности работы 247 больше, чем о себе. Его не заботило, как его воспринимают окружающие, он никого не старался поразить ни умом, ни талантом, ни оригинальностью мысли. Он был свободен. Великое качество для всякого человека, а для художника тем более! А какое это великое качество для учащегося!

Мудрец на закате жизни приходит к убеждению, что он знает только то, что он ничего не знает. Начинающий путь в искусстве часто обольщается тем, что он все знает. Это слепит его. Ему хочется как можно скорее высказать все свои познания. У него не хватает сил слушать, впитывать, учиться, он упускает время. Потом чаще всего спохватывается, а иногда и нет. Если нет, — из института выходит человек, получивший очень мало, но гордый тем, что у него в руках диплом. Такому человеку, как правило, придется испытать жестокие удары в жизни.

В течение первого года учебы в студенте обнаруживается многое. Но, пожалуй, самое важное — это активность или, напротив, пассивность восприятия. Жадность к познанию почти всегда свидетельствует о талантливости натуры, я же в этой жадности вижу обещание внутреннего роста человека.

Весной на экзамене мы подводим итог всему воспринятому в течение года. Формировать такой экзамен, как правило, весело. Просматриваешь, вспоминаешь пройденное. Организуешь экзамен так, чтобы обязательно показать каждого студента и, по мере возможности, весь объем работы, включающий целый комплекс проблем. Содержание экзамена всегда зависит от подготовленности курса, — мы не торопимся с программой, но и искусственно не задерживаем ее прохождение. Индивидуальные упражнения на действия без предметов иногда соединяются в один-два этюда. Звери, куклы, цирковые номера, самые разные этюды, в которых в течение первого года тщательно тренировались студенты, теперь объединяются в групповые этюды. В них занят весь курс.

Очень важно, чтобы первый курс заканчивался одним, а лучше двумя-тремя массовыми этюдами. Это важно для развития дисциплины и организационных навыков курса. Переход из одного массового этюда в другой, быстрая перестановка, распределение людей на свет, шумы, на всю в достаточной степени сложную монтировку, — все это тренирует волю, выдержку, собранность, чувство рабочего ритма.

Умению курса организованно, без лишнего шума и суеты, провести экзамен на первом курсе мы придаем большое значение. В эти лихорадочные дни кто-то обязательно сорвется, — то 248 поссорится из-за музыки, данной не вовремя, или из-за неточно развернутой кулисы; то опоздает, переодеваясь, и вызовет этим возмущение тех, кто успел не только переодеться, но и расставить к следующему этюду мебель. Обязательно кто-то впадает в панику, оттого что у него ничего не выходит, а паника мешает общей работе… Эти дни очень многое раскрывают в людях. Бывает, студент, который казался нам и волевым, и внутренне спокойным, вдруг не выдерживает напряжения экзаменов, нервы сдают, он теряется, суетится, никак не попадает в ногу с коллективом. Бывает и наоборот — студент, казавшийся малообщительным, обнаруживает удивительный талант творческого общения с товарищами.

… Виктор Белявский, казалось, целиком был занят своими собственными упражнениями и этюдами. Он мало вмешивался в общую работу, хотя свою делал с полной ответственностью. Во время экзаменов он абсолютно изменился. Спокойно, без шума, без лишних нервов, он проявил поразительное умение подчинить себе коллектив. Его слушались беспрекословно. Он давал краткие распоряжения, легко распределял работу между всеми. Атмосфера выпуска, дисциплина, покой были удивительными.

— Будет режиссером! — с удовольствием говорил Алексей Дмитриевич, поглядывая на Белявского.

В период подготовки к экзаменам, когда каждый в той или иной мере становится «завпостом», я особенно требовательно отношусь к женской половине курса. Женщинам в режиссуре нелегко. Нас немного. По-видимому, что-то в женском характере мешает овладеть этой профессией. Скорее всего, нервная система. Что бы там ни было, но к учащимся-девушкам я особенно строга. Каждая из них обязательно проходит через обязанности «завпоста», осветителя, отвечает за радио, за магнитофонную запись, в общем, с первого курса проходит через всю черновую работу по организации показа. Характеры моих учениц разнообразны, у некоторых — нелегкие. Мне всегда хочется воспитать в каждой из них принципиальность, волю, выдержку — качества, столь необходимые в их труднейшей профессии. И многими из своих учениц я потом горжусь…

… Каждый курс — это как стихотворение со сложной поэтической структурой. Надо терпеливо разобраться в нем, чтобы прорваться к истинному смыслу. В хорошем стихотворении обязательно откроется смысл. В коллективе наверняка можно найти здоровое ядро, с которым обретешь общий язык в работе. До тех пор, пока коллектива нет, пока перед тобой сборище различных, 250 многоязычных людей, работа по-настоящему не начиналась. Огромные силы уходят на то, чтобы спаять людей, сделать так, чтобы они стали курсом, смогли сказать не только «я», но и «мы».

Не надо думать, что это легко. Нет, это дьявольски трудно! В памяти всплывают разные случаи, разные люди, разные годы.

Вскоре после войны.

Первый посланец из Германской Демократической Республики.

Многие на нашем курсе воевали, многие пришли в институт с ранениями. У многих погибли родные. И для них этот парень не был немцем из дружественной республики. В их глазах он был фашистом. Его окружала атмосфера недоверия.

А он учился, четко, упорно, и делал вид, что не замечает общего недружелюбия. Ни одного инцидента, ни одной вспышки, ни одного резкого выпада. Но он был в полной изоляции, в полном одиночестве.

В перерывах его, как правило, можно было встретить курящим в углу коридора или сидящим на подоконнике с книгой в руках. Недалеко от него весело, неуемно шумели остальные. На этом курсе были чехи, поляки, болгары. Отношение к немецкому студенту у них было такое же, как у русских.

Пока шли упражнения и одиночные этюды, внешне все шло более или менее тихо. Но вот начались парные этюды на общение. И тут разыгралась драма. Он не мог найти себе партнеров. Как быть? В самостоятельных работах по режиссуре студенты должны быть свободны в выборе участников…

Наконец, я решилась поставить вопрос на курсе о ненормальном положении с одним из студентов. Никто не предполагал, что этот вопрос будет поставлен на общее обсуждение, настолько единой и само собой разумеющейся была атмосфера.

Из моей затеи могло ничего не получиться, если бы студенты и в особенности немецкий студент зажались и не захотели быть откровенными. Но то ли от неожиданности, то ли от того, что всех это где-то внутри все-таки мучило, но это собрание стало одним из самых удивительных по чистоте, искренности и страстности.

Думаю, помогло то, что наш немец оказался замечательным парнем. Он начал с того, что понимает ребят. Рассказал о том, что его отец погиб в фашистском лагере, а мать, рискуя тоже попасть в лагерь, вступила в коммунистическую партию. Он рассказывал, сколько безнадежно горького испытал в свои детские годы. Говорил о том, с какой радостью ехал учиться в Москву, 251 ему казалось, что здесь он получит то, чего не смог получить у себя на родине. Он говорил прекрасно, — не обвиняя, не жалуясь, а делясь тем, что накопилось.

— Может быть, мне надо уехать? — спрашивал он. — Может быть, действительно, я приехал слишком рано? Когда меня посылали в Москву, наверное, учитывали общее политическое положение и потребность в режиссерах, воспитанных по школе Станиславского, но, наверное, нельзя было учесть, что я для вас еще не просто немец, а фашист, и что почти у каждого из вас на войне погиб кто-то близкий…

Ребята долго молчали, а потом самый молчаливый, потерявший руку на фронте, сказал:

— Эрвин, прости нас. Дело в том, что жизнь движется быстрее, чем мы успеваем ее осознать. Наши чувства живучее наших мыслей, и нам надо учиться всегда быть людьми…

Потом все говорили безо всякого порядка, и уже никто ни у кого не просил прощения, а рассказывали кто про что, но все шло к главному, общему: застревать на старых мыслях, старых чувствах нельзя, как бы справедливы они ни были когда-то…

Я помню, как выступал тогда чех, прекрасной, чистой души человек. И назвали-то его родители так, будто знали, каким он вырастет, — «Честя». Он был из крестьянской семьи. Приносил интересные темы этюдов. Например: «Копаю огород в день, когда мне социалистическое государство дало землю».

— Честя, а как же вы будете копать землю воображаемой лопатой? Ведь деревянный пол будет вам мешать зачерпывать землю.

— Ничего, — отвечает он, улыбаясь. — Надо знать лопату и землю и поработать с ней столько, сколько пришлось работать мне. Сделаю.

И, действительно, делал этюд великолепно. Он был совестью курса. Со всеми ровный, выдержанный, весело-спокойный. Очень тактичный. Никогда никому не навязывал 252 своего мнения, но и никогда его не скрывал. На том собрании он очень скромно, просто, рассказал о Судетах, о том, как там вели себя фашисты и как в фашистских лагерях погибла вся его семья.

— Нашему поколению надо быть очень мудрым, — сказал он. — Многое надо уметь забывать, но многое надо помнить. А тебе, Эрвин, больше других нельзя забывать, что твоя страна попрала человечность.

Эрвин с каждым днем становился все ближе с курсом. Стерлась былая недоброжелательность. И сам он чувствовал себя на курсе своим, и курс считал его своим. И теперь, через двадцать лет, не только я, но и многие его бывшие сокурсники переписываются с ним. Он несколько раз приезжал в Москву, и тогда все, кто был в Москве, встречались у меня.

Другой курс, совсем другие годы…

Два студента из Южной Америки. Родной язык — испанский. На мой урок по режиссуре они приходят с получасовым опозданием.

— В чем дело?

— В кафе очень долго не подают, мы не успели выпить кофе.

— Вернитесь туда и попросите себе еще чашку. На урок я вас не пущу.

— Почему??

Они совершенно не понимают. Не могут же они заниматься на голодный желудок! Они не виноваты, что в кафе плохо обслуживают!

Курс хохочет. Американцы ничего не понимают. Я обещаю им поставить вопрос об улучшении обслуживания в кафе, но на урок я их не пускаю. Раз, другой, третий… Потом начинают приходить вовремя. Это еще не означает, что они влились в коллектив. Они еще долго приносили ширму, бутафорию, костюмы только тогда, когда это было нужно им, в их собственных работах. Для других — нет. Мог разгореться скандал — им тоже могли отказать в помощи. Но как-то само собой, без специальных разговоров, получилось обратное. Для наших студентов поведение «американцев» явилось как бы стимулом: надо жить в коллективе! Этюды американцев обставлялись подчеркнуто хорошо.

Взяли шефство над ними и по теоретическим дисциплинам, которые всем иностранцам трудны из-за плохого знания русского языка. Во время монтировок выписывали на специальных листах все, что им надлежало приносить и уносить. Те какое-то время еще отлынивали от черновой работы, ссылаясь на то, что 253 они не поняли задания из-за плохого знания языка. Это была увертка, но коллектив делал вид, что верил и отвечал длинными подробными списками.

Я говорю «коллектив отвечал». Наверное это было инициативой кого-нибудь одного, — важно, что все как один подчинились этой инициативе и вели себя настолько солидарно, что, со стороны глядя, инициатора такого поведения невозможно было отгадать. В конце концов американцев перевоспитали…

Далеко не всегда коллектив осуждает. Бывает, он безоговорочно берет человека под защиту. Так был взят под защиту киприот — Володя К. Он безбожно пропускал занятия. Когда после одного из длительных пропусков я спросила его о причине, он сказал:

— Милий («л» он произносил мягко), мне билё очень холодно!!

Я обомлела:

— Что-о-о?

— Ему действительно очень, очень холодно! — почти хором заговорил весь курс. — Он ужасно мерзнет! Целыми днями лежит под одеялами, которые мы ему собираем со всех кроватей. Ему надо купить шубу! Мы приносим ему еду и записи лекций. Рассказываем, что было на уроках! Он не отстанет от нас! Он все сдаст!

Защита была такой темпераментной, что мне стало неловко. Я не думала, что перемена климата на первых порах может совершенно выбить человека из колеи. Володю все обожали. Называли его так же, как он называл всех, «милий». Но как только замечали, что он начинает пользоваться климатом в своих интересах, тут же выводили на чистую воду.

— Милий, — говорили ему, — дорога до радиокомитета ничуть не ближе дороги в институт. Ты ведь вчера, когда бегал на радиозапись, не замерз?

Подкупало в нем жизнелюбие. Он жил с аппетитом, работал, учился — все взахлеб. Высокий, красивый, ловкий, он чувствовал себя, как рыба в воде, и в драме, и в комедии, и в водевиле. У него было легкое, подвижное воображение. Он щедро делился им со всеми. Однажды, видя, как студентка мучилась, придумывая всякие сюжетные ходы для оправдания федотовской картины «Анкор, еще анкор», Володя сказал ей:

— Милий, ты взяла плохого актера, возьми меня — я сыграю.

Сыграл он эту роль прекрасно. А студентка тут же сказала, что она возьмет другую картину, так как в этой ее спас только Володя.

254 Он был страстно привязан к своей матери. И когда от нее не было долго писем, был сам не свой — плакал при всех, абсолютно не владел собою. Как только он получал ответную телеграмму, что все хорошо, — вновь становился жизнерадостным, полным брызжущего веселья.

Я храню одно его письмо. Его мать умерла у него на руках, и он пишет мне, сидя рядом с ее телом. С тех пор, обращаясь ко мне, он говорил: «Мать»…

… А вот случай, когда тот же курс проявил жестокую непреклонность.

Был у нас студент, сын известного поэта. Мальчик странный. Со всех сторон доходили плохие сведения о нем, говорили, что он сильно пьет.

На приемном экзамене поразило нас то, что отец его обратился к комиссии с письмом: он не советует брать сына, считает, что тому полезнее армия.

Мы зачислили его сына в институт. Желанием защитить его от дурных слухов я объясняю себе и то, что я сама смолчала, когда он на вступительном экзамене соврал. На вопрос, что он делал после окончания десятилетки, он сказал, что учился в студии при Центральном Детском театре. Соврал удивительно глупо. Я была тогда главным режиссером этого театра и руководителем его студии. Этот мальчик (назовем его Коля) никогда там не учился.

После того как мы его приняли, я спросила:

— Почему вы соврали?

— Не знаю, — ответил он.

Все последующие случаи вранья, а их было множество, сопровождались однотипными вопросами и ответами.

— Зачем вы соврали?

— Не знаю.

Он никогда не отказывался, всегда признавался.

— Да, — говорил он, — соврал.

Длительная система вранья по всякому поводу и вовсе без повода настроила против него всех, и педагогов, и однокурсников. И когда выяснилось, что он явился на репетицию нетрезвым, а в качестве оправдания сказал, что праздновал какое-то торжество у отца, курс возмутился. Тут и шуткам и терпению наступил предел — все стали серьезными.

Защищая себя, Николай бил на жалость. Отец ушел от них, он с мамой вдвоем, пить он бросит, но сейчас ему еще трудно, поймите, помогите…

Его слова вызвали бешеное возмущение.

255 — У кого из вас есть отцы? — спросил кто-то. — Поднимите руки.

Поднялось всего две руки. А курс был большой, больше двадцати человек. Отцов почти ни у кого не было. Многие погибли на фронте, кто-то бросил семью…

— Ты этим не смей спекулировать! — яростно кричал ему в лицо полурусский-полукитаец, родившийся в Магадане. — У нас у всех матери — святые! А твоя мать жаловалась нам, что тебя нельзя заставить за хлебом сходить! Отец твой каждый месяц тебе деньги посылает, не смей порочить своего отца! А в день, когда ты пришел пьяный на репетицию, ты не мог быть у него в гостях, — он в этот день выступал в Софии! Газеты надо читать! Лодырь ты!

Вопрос был решен. Я предложила Николаю подать заявление об уходе, и он ушел.

… Однажды я не послушалась воли коллектива. У нас на курсе стали пропадать вещи — деньги, туфли, часы.

Когда студенты идут на сцену, зал представляет собой странное зрелище. Сумки, портфели, кофты, пиджаки, туфли, ботинки, — все это лежит на стульях, на полу, висит на спинках кресел. Студенты одеваются для занятий так, чтобы чувствовать себя на сцене вольно. Вещи ждут их возвращения в зал. Пропажи на курсе начались уже несколько недель назад. Это взволнованно обсуждалось, но никому не приходило в голову, что виноват кто-то с курса.

В тот вечер мы репетировали в помещении, куда никто чужой войти не мог. Сцена была освещена, зал — в темноте. Из педагогов была я одна. Должен был прийти Алексей Дмитриевич, но оказался чем-то занят и, на счастье, не пришел. А может быть, при нем и не разыгралась бы эта скверная история… Вернувшись со сцены, одна из студенток обнаружила, что у нее из портфеля исчезли новые туфли. У другой из сумки было украдено десять рублей (сто рублей по тем временам.)

Сказали мне. Надо было сразу принимать меры. Спрашиваю: сообщать ли в милицию, с тем чтобы до ее прихода никто не выходил отсюда, или разберемся сами?

— Сами, — отвечают все единогласно.

И вот мы сидим в закрытой комнате. Нет сомнения, это сделал один из своих. Все подавлены, молчат. Выступают нехотя, невразумительно.

Может быть, все-таки позвонить в милицию? Меня обуревает ужас от мысли, что кто-нибудь предложит всех обыскать. Лучше пусть это сделает милиция.

256 — Ни за что, разберемся сами.

— Может быть, мне уйти?

— Нет.

Лица подавленные у всех. Ни по одному нельзя угадать, что у него на душе страшнее всех.

Опять молчание… Наконец встает один. Он бледен так, что за него страшно.

Неужели он? У меня сжимается сердце.

Прямой, сильный, талантливый человек. Но это не он. Он взял на себя смелость назвать имя вора.

— Нет, — кричит вор. — Неправда, неправда! Ты не смеешь! Я фронтовик! Ты не смеешь! — Слезы и отчаяние выдают его.

— Правда, я сам видел. Видел, как ты у меня украл часы, но мне было стыдно сказать. Теперь жалею об этом. Я хотел поговорить с тобой, но не решался.

Один за другим голосуют за исключение.

— Погодите, — говорю я. — Пусть он скажет, что заставило его пойти на это. Ведь вы учитесь с ним четвертый год. Раньше этого никогда не было…

Никто не хочет слушать. Все настаивают на исключении. И виновник ничего не хочет рассказывать. Он сидит, опустив голову к самым коленям, и вместе с другими голосует за исключение.

Тогда я иду на последний шаг. Я убеждена, что Алексей Дмитриевич не исключил бы Арсения, не узнав, что у него стряслось в жизни.

257 При упоминании имени Алексея Дмитриевича все сразу меняется и мы слушаем сбивчивый, сквозь слезы, рассказ о том, что девушку, которую он любит, надо срочно отправлять на операцию. Девушка из глухого кавказского аула. И вот он решился…

— Я бы вам все отдал ребята. Клянусь богом, отдал бы…

Я взяла его на поруки и никогда не пожалела об этом. Алексею Дмитриевичу решили ничего не говорить. Слово это сдержали все. Он очень хорошо относился к Арсению. Так Алексей Дмитриевич и умер, не зная ничего об этом.

А Арсений долги свои давно отдал. Больше двадцати лет он женат на той самой девушке, и у них уже взрослые дети…

259 ВТОРАЯ ЧАСТЬ

Первый год обучения окончен. Начинается второй. Нам предстоит познакомиться с замыслом автора. В течение первого года мы не знали чужого материала, — мы сами были и авторами, и исполнителями. Сочиняли этюды. Сами, в порядке импровизации, сочиняли текст.

Теперь перед нами уже не свое, а чужое творчество. Автор, пьеса, роль.

Как сохранить активность творческого процесса?

Как сохранить свое «я» при встрече с драматургом?

Как проникнуть в душу роли, как пролезть в эту до поры до времени «чужую шкуру»?

Студент встречается с ролью, и на него обрушивается лавиной громада проблем, которую он должен освоить и решить. 260 С одной стороны, нужно взволнованное, эмоциональное воображение, непосредственность, способность к сопереживанию. С другой, — общая культура, знания. Необходима эрудиция, но та, которая не убивает, а питает живое воображение художника.

Тип актера, живущего только интуицией, отошел в прошлое. А о режиссере и говорить нечего, — эрудиция необходима ему, ибо он, режиссер, должен еще и питать актера.

Правда, в последнее время в театре скорее наблюдается противоположная опасность — излишний рационализм и у актера, и у режиссера. Мне важно внушить студентам, что между эрудицией и рационализмом — пропасть.

Необходимо развивать эрудицию, которая не заглушает, а развивает образное мышление. Нужна эрудиция, которая является возбудителем интуиции. Ни на одном из этапов творчества нельзя забывать о том, что наша школа, школа Станиславского, зовет художника пройти путь от сознания к подсознанию. С помощью сознания надо разбудить подсознание. Надо твердо помнить, что культура, эрудиция, знания нужны для того, чтобы в режиссерском воображении, в режиссерском сердце родился образ будущего спектакля и потом, в игре актеров, получил еще одно свое рождение. Все силы — для развития образного мышления. Все, что перерабатывает наш мозг, должно стать пищей для воображения.

Станиславский говорил, что нам нужен «режиссер корня». Мне кажется, что он имел в виду режиссера, который питается всеми соками земли, всем, что дает жизнь, ее богатство и многообразие.

Все знания — нуль, если они не обжигают воображение художника. Но знания, которые приобретает художник, никогда не пойдут ему во вред, если воображение ждет этой пищи.

Я не затрагиваю в своей книге сложно разработанной системы режиссерского образования в ГИТИСе, системы, в которую входит большое количество теоретических дисциплин — философских, исторических, эстетических. Литература, философия и политика, история театра, живопись, музыка… Молодой режиссер должен выйти из ГИТИСа образованным человеком, поэтому мы строго следим за тем, чтобы он научился черпать из всех представленных ему источников.

Чаще всего студент, который хорошо учится по профилирующим дисциплинам, не отстает и по теоретическим предметам. А отстающие в мастерстве актера и режиссуре вяло идут вперед и в теоретических предметах. Жадность к познанию — неотъемлемое 261 качество одаренного человека. Этой истине я каждый раз вижу новое и новое подтверждение.

Человеческому таланту мы должны освободить дорогу. Бывает, что студент, зажатый на уроках актерского мастерства, вдруг раскрывается на каком-нибудь теоретическом занятии и, сделав удачный доклад или хорошо ответив на семинаре, на наши уроки приносит плоды добытой свободы.

Как-то очень робкий студент удивил нас прекрасным докладом о положении рабов в римской империи. (Шла работа над отрывком из. «Юлия Цезаря» Шекспира.) Выяснилось, что он перед тем сделал удачный доклад на семинаре по зарубежному театру о взаимоотношениях дворянства и буржуазии в годы написания Мольером «Мещанина во дворянстве». Г. Н. Бояджиев, руководитель семинара, отметил доклад, и это окрылило студента, который до ГИТИСа прожил довольно трудную жизнь и постоянно сомневался в своих способностях. Успех родил веру в себя, и это сразу сказалось на всем процессе учения. Г. Н. Бояджиев мог и не узнать, как его оценка повлияла на самочувствие студента, но мы, педагоги режиссерского курса, сразу заметили перемену. Такие сдвиги в творческой личности ученика надо фиксировать внимательно, постоянно, координируя свои наблюдения с наблюдениями других педагогов.

Единство эстетических позиций у педагогов имеет решающее значение для нормального развития курса. Студенты должны не только знать, но и чувствовать, что на уроках по мастерству и по режиссуре их учат одному и тому же, то есть разнобоя в принципах педагогики нет. Это очень важно.

Чуткие, придирчивые, наблюдательные, студенты жадно ухватываются за малейшее разноречие; внутри курса растет нездоровый интерес к взаимоотношениям между педагогами. Возникает нечто, мешающее нормальной работе курса. Так же как в театре, когда работают вместе два режиссера, законом является полное единство их творческих позиций. В еще большей степени этот закон должен соблюдаться в театральной педагогике.

Естественно, что между руководителем курса и педагогом существует определенная градация. Руководитель курса периодически просматривает работу педагогов. Он делает подробные замечания, он руководит работой. Форме, в которой происходят эти просмотры, я придаю большое значение. Нужно, чтобы студенты почувствовали уважение, с которым руководитель курса относится к педагогам, своим коллегам и помощникам; 262 не менее важно, чтобы педагоги с открытой душой принимали замечания руководителя. Этому я училась у К. С. Станиславского и Вл. И. Немировича-Данченко. Этому же я училась у А. Д. Попова, когда в течение долгих лет он был руководителем курса, а я — педагогом. Единство точек зрения, творческая дружба, которая соединяет нас, учителей, — один из важнейших факторов в воспитании коллектива. Ни в оценке успехов, ни в анализе просчетов я свою работу никогда не отделяю от работы педагогов, с которыми меня связывает долголетнее совместное дело. Я знаю их характеры, как и они — мой. Я знаю как много могут взять от этих людей те, кто приходит в ГИТИС. Абрам Зиновьевич Окунчиков, — мрачноватый человек с добрейшим сердцем — сколько терпения, труда и любви он вложил в воспитание студентов! Режиссер с огромным опытом, работавший в ряде театров и связавший свою жизнь с А. Д. Поповым в театре Советской Армии, — ему есть чем поделиться со студентами. Он постоянно упрекает меня в том, что я недостаточно строга. Может быть, он прав, но не происходит ли это со мной потому, что я постоянно чувствую рядом его плечо, на которое могу спокойно опереться?..

Или самый молодой наш педагог, Наташа Зверева. Теперь она стала уже Наталией Алексеевной. Время идет, и она становится серьезной моей опорой в педагогике. Глубоко и тонко чувствующий человек, она умеет пробудить в студентах творческое начало, умеет открыть в застенчивом и закрытом новичке свободу, которая в работе необходима.

Я назвала только двух педагогов — старшего и младшего. Жизнь сводила меня со многими, — все это были люди, преданные своему делу, лишенные «менторства», любящие молодежь. Впрочем, с противоположным душевным настроем в педагогику лучше не пускаться.

Итак, педагоги и студенты встречаются на втором курсе. Что предстоит в этом году студенту-режиссеру? Какова наша главная задача в этот период учебы? Я хочу привести цитату К. С. Станиславского — о задачах режиссерского факультета. Я привожу длинную цитату, но тут все важно, — Станиславский редко высказывался о воспитании режиссеров:

«… Прежде чем составлять программу, необходимо определить, какой метод нужно положить в основу преподавания.

Я считаю, что он должен на первых порах лишь научить ученика познавать на собственном опыте и ощущениях самые элементарные законы органического творчества человеческой 263 природы. Эти законы обязательны для всех без исключения. Они говорят не о том, что творить, а как (то есть в какой форме). Они говорят лишь о самой природе процесса человеческого творчества, насиловать которую нельзя безнаказанно.

… Без указанных элементарных знаний можно незаметно отойти от области искусства и попасть в ремесло, в театральный трюк и ошибочно принять их за подлинное творчество.

По той же причине неведения законов органического творчества и элементарнейших приемов психотехники нередко отдельные вспомогательные части актерской техники и ремесла ставятся в основу самого искусства.

Чтоб избежать этого, необходимо дать время студенту укрепиться и познать законы подлинного органического творчества природы.

Но это нелегко и долго, так как на нашем языке познать означает почувствовать, а почувствовать равносильно слову уметь.

Пока начинающий не укрепится в основном, нельзя ему давать ни того, ни другого уклона. Пусть студент выберет его сам по природной потребности, после того как научится отличать 264 подлинное искусство от ремесла, разукрашенного погремушками громких фраз.

Короче говоря, начинающему нужна прежде всего твердая почва, на которой он мог бы крепко обосноваться.

Преждевременное разбрасывание при изучении разных противоположных друг другу методов расшатывает почву, на которой делает первые робкие шаги начинающий, вывихивает его неокрепшее творческое чувство и психотехнику.

Другая мысль, которая мне приходит по поводу программы, заключается в следующей простой истине: для того чтоб учить других, надо самому знать то, чему учишь. Исходя из этого, естественно, следует, что каждый режиссер должен быть хотя бы до известного предела актером. Качество игры будет зависеть от степени его дарования.

Важно, чтоб он познал (то есть почувствовал) актерскую психотехнику, приемы, подходы к роли, к творчеству, все сложные переживания, связанные с нашим делом и с публичным выступлением. Без этого режиссер не поймет актеров и не найдет общего языка с ними.

Пусть же студенты режиссерского факультета сами, на собственных ощущениях познают то, с чем им все время придется иметь дело при работе с артистами»78*.

Итак, мы подходим к сложной проблеме анализа пьесы.

Мы узнаем, что в «систему» Станиславского входит не только учение о том, как надо готовить свой человеческий материал для творчества, но и принципы анализа драматургического произведения. Этот прекрасный план — план «штурма» пьесы — тоже создан Станиславским и противопоставлен им ремесленному подходу к работе.

Станиславский говорит о разных пластах художественного произведения. О том, как постепенно мы переходим от одного пласта к другому, как постепенно наш ум, наше сердце обогащаются данными о жизни героев, об эпохе и т. д. Надо понять, на каких событиях строится сюжет, как развиваются действие и контрдействие, как все это сливается в единый мощный поток, стремящийся к сквозному действию, к сверхзадаче.

Для этой работы нужен высокоразвитый интеллект. Станиславский рассчитывал, что современные актеры и режиссеры будут обладать им. Действительно, чтобы различить в искусстве столбовую дорогу от тропок и тропиночек, нужны знания, нужно 265 чутье, нужен верный гражданский и глубокий нравственный взгляд на явления действительности. Брехт считал, что современный художник должен обладать чувством историзма. Станиславский не употреблял этого слова, но то, на что он рассчитывал в процессе анализа, включает и историзм тоже.

Константина Сергеевича беспокоило, что три понятия — «вечность», «современность» и «злободневность» — часто смешиваются. «Современное, — пишет он, — может стать вечным, если оно несет в себе большие вопросы, глубокие идеи». Такое понимание современности Станиславский принимал.

«В полную противоположность ей, узко злободневное никогда не станет вечным. Оно живет только сегодня, а завтра уже может быть забыто. Вот почему вечное произведение искусства никогда не сроднится органически с простой злободневностью…

Когда к старому, монолитному, классическому произведению насильственно прививают злободневность или другую чуждую пьесе цель, то она становится диким мясом на прекрасном теле и уродует его часто до неузнаваемости. Искалеченная сверхзадача произведения не манит и не увлекает, а только злит и вывихивает.

Насилие — плохое средство для творчества, и потому “обновленная” с помощью злободневных тенденций сверхзадача становится смертью для пьесы и для ее ролей.

Но случается, правда, — продолжает он, — что тенденция сродняется с сверхзадачей. Мы знаем, что к апельсиновому дереву можно привить ветку лимонного, и тогда вырастает новый фрукт, который называется в Америке “грейпфрут”.

Такую прививку удается сделать и в пьесе. Иногда к старому, классическому произведению естественно прививается современная идея, омолаживающая всю пьесу. В этом случае тенденция перестает существовать самостоятельно и перерождается в сверхзадачу»79*.

Я привожу эти слова для того, чтобы стала яснее взаимосвязь сверхзадачи, заложенной в пьесе, и сверхзадачи, привнесенной нами в спектакль.

Ведь свою сверхзадачу автор пьесы, как правило, не формулирует. Нам предстоит угадать ее, изучая сложную смысловую структуру произведения.

В этом изучении, в этом анализе вперед ведет режиссерская мысль, наше сегодняшнее понимание театра и его целей. Это мы объясняем все происходящее в пьесе, это мы находим подтекст 266 к написанным словам, это мы сочиняем второй план, это мы связываем все единой режиссерской концепцией. Мы всегда делаем свою прививку «апельсиновому дереву» — пьесе. Без этой «прививки» нет режиссуры. Но иногда эта прививка оказывается чужеродной. Иногда же она оборачивается «веткой лимона», и тогда наше проникновение в пьесу дает живой и неожиданный плод.

Сила и красота сценического искусства строится на пересечении нашей личности, действительности и пьесы. Сцена превратила мир драматургических образов — образов Горького, Чехова, Пушкина, Шекспира, Мольера, современных драматургов — в новые, театральные миры. И там рядом с именами авторов стоят имена режиссеров — Станиславского, Немировича-Данченко, Мейерхольда, Таирова, Попова, Завадского, Товстоногова, Пансо, Эфроса, Ефремова, Любимова и других.

Сцена — это всегда скрещение автора с творцами спектакля. Невозможно перевести автора на сцену, минуя горнило, в котором переплавится и авторский замысел, и замысел режиссера, и мысли и чувства актеров.

«Воскресение» Льва Толстого в постановке Немировича-Данченко, «Горячее сердце» Островского в постановке Станиславского, «Доходное место» Островского в постановке Мейерхольда, «Мадам Бовари» Флобера в постановке Таирова, «Ромео и Джульетта» Шекспира в постановке Попова, — все значительные спектакли, появлявшиеся на наших сценах, были таким чудесным гибридом — гибридом авторского и режиссерского замыслов.

В содержании классического произведения умный взгляд режиссера найдет то, на что ляжет и его взволнованная, сегодняшняя мысль. Он не просто возьмется за постановку хорошей пьесы. Он найдет в ней то, что соответствует его внутреннему миру, его стремлениям, его сверх-сверхзадаче.

Бывает, что режиссера увлечет сам жанр. «Хочу попробовать себя в комедии», — скажет он себе. Или — в трагедии. Или — в водевиле. Бывает и так. Но органичнее всего бывает путь, когда содержание пьесы так глубоко захватывает сердце, что оно сжимается от сочувствия к действующим лицам. А. Д. Попов говорил, что тогда режиссер «ужален» содержанием пьесы. В таких случаях процесс работы взволнованнее, человечнее и сам путь к сверхзадаче прямее — вернее.

Помню, как А. Д. Попов рассказывал о том, почему у него возникало решение ставить пьесу. Он рассказывал, увлеченно и красочно, прежде всего о людях, о персонажах. Иногда после 267 его рассказов я перечитывала пьесу, и она казалась беднее режиссерского рассказа. Это фантазия Алексея Дмитриевича, захватив на лету слова, положения, поступки, плела свой богатый узор. Попов умел с редкостной чуткостью улавливать главное, «сущностное» и нанизывать на него все второстепенное.

Французский художник Делакруа говорил, что подлинным рисовальщиком можно назвать того, кто сумеет нарисовать человека, падающего с четвертого этажа. Я всегда вспоминала эти слова, когда слушала устные зарисовки Попова.

Пьеса читалась вслух. Все слушали ее, растворялись в содержании, и только один Алексей Дмитриевич умел сразу схватить суть, не зацепившись о несущественные разветвления. Он сразу угадывал основной конфликт, разъединял группы борющихся, определял цель их борьбы.

— Вы уже раньше знали эту пьесу? — спрашивали его студенты.

Нет, в первый раз слышу. А что?

Как же вы так легко ориентируетесь в ней?

— Это одно из необходимых качеств режиссера, — отвечал Алексей Дмитриевич.

Наблюдая за ним, я видела, что он слушает непредвзято. Потом он, разумеется, думал и о стилистике, и обо всем том большом и сложном, что составляет, по словам Немировича-Данченко, «лицо автора». Но с самого начала он с полной непосредственностью отдавался творчеству писателя. Воздействие пьесы на него было удивительным — это было сочетание полной непосредственности и параллельно глубокого анализа собственных впечатлений. Когда пьеса его «не зацепляла», он мог с абсолютной точностью сказать, почему она ему 268 не понравилась, что он в ней находит неубедительным. И, что очень важно, он всегда умел найти ценное, свежее, и объяснить, почему и где эта свежесть стала исчезать.

Умение увидеть хоть крупицу хорошего было его отличительной чертой. Именно это позволяло ему так эффективно помогать молодым драматургам. За множеством ненужного словесного шлака он умел разглядеть что-то драгоценное и, схватившись за это драгоценное, вытащить на свет божий то, что лежало под спудом. Многие начинающие авторы, начиная с Николая Федоровича Погодина, знали этот талант Попова и шли к нему с полным доверием.

— Как развить в себе эту способность? — спрашивали Попова студенты.

— Не знаю, — отвечал Алексей Дмитриевич, — мне кажется, что я развил ее в себе тем, что рассказывал об услышанном. Эти рассказы стали моей потребностью. Рассказывая, я как будто бы слышу все вновь. Это, наверное, то же самое, что запомнить какой-то кусочек пейзажа, а потом, придя домой, написать его акварелью или маслом…

Я все больше убеждаюсь, что пересказ пьесы — исключительно хорошее упражнение в нашем деле. Иногда мы на занятиях пробуем это делать коллективно, — один дополняет другого. Кто-то лучше ощущает поступки действующих лиц, кто-то нащупывает главные события пьесы, кого-то интересует развитие действия.

Кроме того, каждый получает задание. Прочитать какую-нибудь пьесу и рассказать ее так, чтобы возбудить интерес к ней. Надо рассказать о людях, населяющих пьесу; об их отношениях; о фабуле, их связывающей. Рассказывать надо живым, простым языком. Это очень важно — развить в себе умение рассказывать просто, живым человеческим языком. Режиссерская молодежь тяготеет сейчас к сложному, псевдонаучному языку. Иногда не продерешься к смыслу сквозь терминологию, которую студент считает «современной». А актеру нужно понять простые человеческие чувства, и подступ к ним тоже должен быть человечески прост. Мы иногда недооцениваем язык режиссера, а ведь это одно из самых сильных орудий воздействия на сознание артиста. Умение рассказать пьесу, любя людей, в ней описанных, жалея их или ненавидя, — это умение дается нелегко. Большого труда стоит, уложившись в двадцать — двадцать пять минут, рассказать пьесу так, чтобы задеть сердце слушателей. 269 Иногда возникает горячий спор по поводу рассказанного. Как я люблю эти споры, когда они касаются самого важного в нашем искусстве, содержания художественного произведения!

Радостно наблюдать, как глубоко это содержание иногда зачерпывается, как оно тащит за собой анализ формы, композиции, лексики и т. д. На эти разговоры надо щедро тратить время. Именно тут, на этих первых совместных беседах о пьесах, которые «предстоит ставить», формируется нечто существенное для будущей работы. Произнесение вслух мысли мобилизует говорящего.

Студент (режиссер) говорит о пьесе. Его слушают. Или не слушают. Он должен заставить себя слушать — не приказом, не данной ему властью, а напором творческих мыслей. Студент проверяет себя и отбирает в самом себе то, что ему потом пригодится. Он слушает и других, видит их ошибки или их удачу, — и тоже учится.

Кроме того, каждый студент выбирает пьесу. Ему назначается оппонент; таким образом, каждый работает над двумя пьесами. По одной он — докладчик, по другой — оппонент. Задача: сгруппировать действующие лица пьесы так, чтобы мы разобрались, кто из них двигает сквозное действие, а кто контрдействие.

Мы стараемся, чтобы в любом задании присутствовала игра. Поэтому студенты приносят фигурки, вырезанные ими из картона или выполненные из фанеры, и расставляют их на большом столе. Некоторые рисуют их мелом на доске. Но я предпочитаю рельефные фигурки, это приучает к пространственному, объемному мышлению и, незаметно подводит к работе над макетом. Переставляя фигурки, то соединяя их, то разъединяя, студент невольно думает и о месте действия, и о возможных мизансценических группировках. Но главным заданием является верная расстановка сил в борьбе сквозного и контрдействия.

Есть пьесы, где эта борьба очевидна, и тогда «расстановка сил» протекает легко и просто. Но бывают и более сложные случаи.

Женя З., бывший архитектор, хорошо рисовал. Фигурки, которые он принес к «Королю Лиру», были аккуратно выпилены и тщательно раскрашены. Были даже обозначены в форме и цвете будущие костюмы.

В первой группе Лир стоял в окружении Корделии, шута, Кента, Глостера.

270 Во второй, осуществлявшей контрдействие, рядом с Реганой, Гонерильей, Эдмундом опять появился Лир. Оппонент запротестовал:

— Так мы запутаемся. В каждом человеке есть сомнения и муки, есть определенная раздвоенность, но ведь личность одна?!

Женя соглашался, что «личность одна», но отстаивал право на «обострение», право для рельефности мысли ввести Лира и в группу контр действующих сил.

— Чтобы они могли бы сделать, если бы Лир не жаждал поклонения, фимиама, лести, если бы он сам не оттолкнул от себя правду, искренность, человечность?

— Да, но ведь все это замешано в одном человеке! В этом-то и гениальность Шекспира, — кипятился оппонент. — Ведь на сцене у тебя не будет двух Лиров?

— Не будет, — не менее горячо отвечал Женя, — хотя, может быть, когда-нибудь я и попробую поставить спектакль с двумя Лирами…

— Это будет иллюстрацией, полным недоверием к зрителю. Зритель, видите ли, не поймет, не разберется сам, так я ему покажу: вот Лир, который сам себе враг, а вот он нашел верный путь…

Спор разгорался. В него втянулся весь курс.

— Не кажется ли вам, — спросила я, — что Женя хоть и перегнул палку, материализовав разные стороны душевного мира Лира, но в своей работе сделал интересный шаг вперед… Он натолкнулся на мысль, что вовсе не всегда контрдействие можно найти в окружающих. Иногда надо заглянуть и во внутренний мир человека, посмотреть, что у него там творится, что дает пищу тем силам, которые отводят его от человеческих поступков и толкают на поступки звериные…

А вот «Ромео и Джульетта». Как расставить фигурки? Вековая вражда Монтекки и Капулетти вросла в быт, в традицию. В пьесе нет злодеев, но бороться с этой враждой так же трудно, как сегодня трудно побороть расизм. Вражда расползлась, отравила всех, она уже не считается уродством и грехом, она — быт. И вот мечутся эти дети, бьются, как птица о стекло, и находят выход только в смерти. Ни Лоренцо, ни кормилица не могут им помочь. Все они опутаны нитями предрассудков.

Поиски конфликта пьесы, разбор сверхзадачи, сквозного действия и контрдействия, расположение «войск» в пьесе — обсуждение этих проблем позволяет приобщиться к некоему опыту анализа драматургии. 271 Как я уже сказала, в этих беседах довольно скоро возникает проблема художника. С ней связано и решение пространства, и цветовая гамма будущего спектакля. Мы решаем вопрос, нужна ли для данной пьесы конструкция или ее смысл вернее выразить живописными декорациями. Или — сукнами, или — ширмами. И тут студента, конечно же, потянет к иконографическому и музейному материалу.

А. Д. Попов постоянно говорил: «Бахрушинский музей — прекрасный музей, но режиссеру идти туда нужно в последнюю очередь. Там собраны гримы и костюмы актеров, которые играли эту пьесу где-то, когда-то. А вам надо самим окунуться в гущу жизни, отображенной в пьесе, найти, что в ней современно, взглянуть свежим современным глазом на все там происходящее».

Сценические приемы и краски стареют, уходят в прошлое. Прекрасные музейные реликвии учат совсем не их повторению, они — свидетельство того, как когда-то работала живая мысль художников. Мы же работаем и ищем сегодня.

Ведь так же как кринолины и камзолы не вяжутся с потоком машин на улице, с пролетающими по небу самолетами, так не вяжутся с нашей жизнью и нашим искусством многие выразительные средства, имевшие в прошлом и успех и признание. И так же как люди, разъезжавшие в каретах, двигались в жизни иначе, чем мы, так и речь их в жизни и на сцене звучала иначе.

Мне пришлось недавно послушать очень интересную пластинку. На ней был записан один сонет Шекспира, который читали актеры разных поколений. Среди них были выдающиеся мастера. Эта запись произвела на меня сильное впечатление. Как резко изменялась интерпретация шекспировских стихов! Дело было не только в самом понимании сонета, не только во вполне естественной разнице проникновения художника-исполнителя в поэтический материал. В самой этой разнице звучания отчетливо сказывалось время. Оно врывалось воздухом эпохи. Очень ясно прослушивалось изменение вкусов, эстетики, манеры говорить и мыслить. Разная дикция, разное дыхание, разные смысловые акценты. Все — разное, хотя сонет — один, но и он казался разным, непохожим.

Нам необходимо современным языком говорить о прошлом. Конфликты прошлого мы понимаем с позиции сегодняшнего дня. Этот тонкий корректив сегодняшнего дня важен в режиссерском искусстве. Надо его воспитывать, культивировать и беречь от вульгаризации.

272 Немирович-Данченко постоянно говорил, что нам, ставя Островского, надо думать не о том, как играли Островского при его жизни, а о том, какова была жизнь при Островском, каков был тогда быт и как сегодня эту жизнь на сцене выразить.

Есть огромное количество помощников для погружения в эпоху прошлого — литература, живопись, музеи. Все это помогает нам, все по-своему раскрывает тайны, заключенные в пьесе.

Очень важно с первого знакомства студента с пьесой приучить его видеть материал пьесы не изолированно от событий того времени, к которому пьеса относится, а в органической связи с этими событиями, со всеми достижениями культуры ушедшей эпохи.

Шекспир диктует обязательное знакомство с эпохой Возрождения — литературой, философией, живописью, музыкой, скульптурой. Кроме того, надо знать политические взаимоотношения Англии с другими странами, экономическое положение именно Англии и т. п., потому что где бы ни происходило действие в шекспировских пьесах, — перед нами всегда Англия. Я упомянула Шекспира, но это относится к любому крупному автору, — будь то Островский, Гоголь, Горький или Чехов.

Я задаю студентам такую задачу: поройтесь в библиотеке и выпишите, с какими политическими, научными, художественными явлениями сталкивается автор во время написания пьесы Например, — что окружало Чехова в годы, предшествующие написанию «Трех сестер». И вот мне приносят интереснейшие выписки.

1894 год — Умер Александр III, воцаряется Николай II. Ему 26 лет. Разные мнения о нем:

Витте: «Совсем неопытный, но и неглупый… весьма воспитанный молодой человек».

Дурново: «Это будет нечто вроде копии Павла Петровича».

Витте (спустя некоторое время): «Он совмещает: мистицизм, хитрость и даже коварство и образование гвардейского полковника из хорошего семейства».

273 1895 год — Речь Николая II о непоколебимости самодержавия, вызвавшая ропот чиновничества и интеллигенции.

1894 – 1896 годы — Петиция студентов Николаю II об отмене университетского устава 1884 г. (полицейский надзор за студентами). В. О. Ключевский освистан на лекции за хвалу Александру III.

В начале 1898 года — проведен I Электротехнический съезд.

1899 год, ноябрь — Чехов в письме: «У меня есть сюжет “Трех сестер”».

1899 год — Наука: «Основы общей бактериологии» Гамалея, «Нервные болезни» Бехтерева, труды по электротехнике и физиологии.

Ноябрь — декабрь 1899 года — Чехов посылает Горькому воззвание о сборе средств на постройку санатория для туберкулезных больных в Ялте.

Декабрь 1899 года — Чехов пишет брату Михаилу об ограниченности материальных средств: «Похоже, будто над моей головой высокая фабричная труба, в которую вылетает все мое благосостояние».

Там же — о том, что прекратил переписку с Сувориным из-за его отношения к делу Дрейфуса.

27 декабря — В Ялту приехал Левитан.

Чехов получил в письме Худекова описание смерти и похорон Григоровича.

1900 год, — 1 – 2 января — Левитан, зная, как тоскует Чехов по русской природе, написал на картоне пейзаж: «Стога сена» и вставил его в камин чеховского кабинета.

Январь 1900 года — В письмах к Книппер и Санину: «Ах, если бы Художественный театр приехал в Ялту».

17 января — Нездоров, кровохаркание.

29 января — Послал книги в Таганрогскую библиотеку.

Февраль — Помогает политическому ссыльному Радину в устройстве в туберкулезный санаторий.

12 апреля 1900 года — Смотрит спектакль МХТ «Гедда Габлер» Ибсена. «Послушайте же, Ибсен не драматург».

13 апреля — Плохо себя чувствует, уехал в Ялту.

15 апреля — Артисты МХТ приехали в Ялту…

9 мая 1900 года — Утверждены правила о службе женщин введении Министерства юстиции. 50 % в счетоводческих, канцелярских и письмоводительских делах могут делать женщины. Требуется диплом среднего образования или специальный экзамен.

Май 1900 года — Боксерское восстание в Китае.

274 12 июля — Горький зовет Чехова ехать в Китай, где вспыхнуло боксерское восстание.

22 июля — В Москве умер Левитан…

Июль — В Ялту приезжает О. Л. Книппер.

Август, начало — В Ялте В. Ф. Комиссаржевская, встречи с ней.

5 августа — Книппер уезжает в Москву. Чехов активно работает над «Тремя сестрами». Собирается закончить к 1 сентября…

Я значительно сократила этот «дневник»; на самом деле он гораздо обстоятельнее — прослежена вся жизнь Чехова в эти годы и все, что эту жизнь окружало, — в политике, сфере общественных движений, науки, культуры. И сама пьеса «Три сестры», и личность Чехова предстают в новом свете для человека, проделавшего такую работу. Не надо, разумеется, устанавливать прямых связей между пьесой и жизнью, хотя некоторые неизбежно напрашиваются. Надо приучать себя к культуре ассоциаций — связей тонких, косвенных, но крайне важных в искусстве.

Так мы распахиваем землю вокруг корня — рыхлим ее, даем корню возможность свободно воспринимать влагу, которой мы будем в процессе работы снабжать его. Влага — это наше воображение, наша режиссерская фантазия.

На первом курсе работа педагогов по мастерству актера почти неотделима от режиссерских уроков. Педагоги по мастерству актера делают со студентами упражнения и этюды на элементы системы. Иногда ту или иную проблему мы начинаем на режиссуре, иногда она начинается на уроках по мастерству актера. У нас установилось правило: над каким бы разделом системы ни проводились занятия по мастерству актера, я, как руководитель, должна быть в курсе. Поэтому, когда А. З. Окунчиков и Н. А. Зверева находят это нужным, они показывают мне плоды своей работы. Все замечания я делаю обязательно при педагогах. Это один из приемов творческого единомыслия, которое спаивает нас, педагогов, и вносит покой в сознание студентов.

Но есть и ряд разделов, которые изучаются именно на режиссерских уроках. Там студенты делают доклады по теоретическим проблемам режиссуры. Доклады эти начинаются на первом курсе и продолжаются до самого конца обучения.

Первый год отдается изучению «Работы актера над собой» Станиславского, потом мы переходим к изучению наследия 275 Вл. И. Немировича-Данченко, потом — к проблемам, поставленным А. Д. Поповым. В обсуждении докладов принимает участие весь курс.

Занятия по режиссуре на первом курсе включают в себя изучение портретов, описание их, сочинение внутреннего монолога и умение кратко «продумать его вслух», упражнения по композиции (умение «выгородить» интерьер по выбранной картине и т. п.).

Наблюдение «человечков» и показ их в той или иной ситуации, импровизация «скульптурных групп», — все это содержание уроков режиссуры.

Педагоги по мастерству актера часто бывают на моих уроках, вносят свои предложения, принимают участие в обсуждении. В общем, мы делаем одно дело.

Со второго курса наши занятия по режиссуре и по мастерству актера в какой-то мере дифференцируются. На занятиях по режиссуре мы выбираем пьесу и анализируем ее всю, с начала и до конца. На этих занятиях студенты овладевают методом действенного анализа, осваивают его теоретические и практические основы. На занятиях по мастерству актера они этим же методом работают над отрывками.

Студенты — народ зоркий, поэтому, повторяю, так важно теоретическое и практическое единомыслие педагогов.

Постепенно осваивая методику, студенты уже к концу второго года обучения выступают как самостоятельные режиссеры, ставят отрывки. Уроки по режиссуре, помимо тренировки в анализе той или иной пьесы, обогащаются и консультациями по самостоятельной работе студентов. Но к этой теме я еще впоследствии вернусь.

Выбор отрывков, особенно тех, где студенты выступают уже в роли режиссеров, и дальнейшая работа над этими отрывками немыслимы без постоянного обращения к проблеме, которую мы затрагивали чуть ли не на первом нашем уроке. Это — сверхзадача и сквозное действие. Сейчас — отрывок, потом будет пьеса. Но и в годы ученичества, и в пору самостоятельной работы режиссер должен знать, во имя чего он ставит данную пьесу.

Этот вопрос Алексей Дмитриевич Попов постоянно задавал студенту, перед тем как тот начинал рассказывать пьесу. Этот вопрос задаю и я. Что студент-режиссер хочет сказать своему будущему зрителю? Какие струны зрительского сердца он хочет задеть? 277 Станиславский находил все новые обозначения для сверхзадачи и сквозного действия.

Выбираю то, какое мне больше всего нравится. «Сверхзадача и сквозное действие, — пишет Станиславский, — главная жизненная суть, артерия, нерв, пульс пьесы… Все вместе, то есть сверхзадача (хотение), сквозное действие (стремление) и выполнение его (действие), создают творческий процесс переживания»80*.

Как расшифровать это положение Станиславского? Вспомним любимое им сравнение. Подобно тому, как из зерна вырастает растение, точно так же из отдельной мысли и чувства писателя вырастает его произведение. Мысли, чувства, мечты, волнующие его сердце, толкают его на путь творчества. Они становятся основой пьесы, ради них писатель пишет свое произведение. Весь его жизненный опыт, радости и горести, перенесенные им самим и наблюденные в жизни, становятся основой драматургического произведения, ради них он берется за перо. Главной задачей режиссеров и актеров является, с точки зрения Станиславского, умение передать на сцене те мысли и чувства писателя, во имя которых он написал пьесу.

«Условимся же на будущее время, — пишет Станиславский, — называть эту основную, главную, всеобъемлющую цель, притягивающую к себе все без исключения задачи, вызывающую творческое стремление двигателей психической жизни и элементов самочувствия артисто-роли сверхзадачей произведения писателя»81*.

Чтобы определить сверхзадачу, надо глубоко проникнуть в духовный мир писателя, в его замысел, в те побудительные причины, которые двигали его пером. Сверхзадача должна быть «сознательной», идущей от ума, от творческой мысли режиссера и актера, эмоциональной, возбуждающей всю его человеческую природу и, наконец, волевой, способной направить все его «душевное и физическое существо». Сверхзадача должна пробудить творческое воображение артиста, веру, возбудить всю его психическую и физическую жизнь.

«Без субъективных переживаний творящего она суха, мертва. Необходимо искать откликов в душе артиста, для того чтобы и сверхзадача, и роль сделались живыми, трепещущими, сияющими всеми красками подлинной человеческой жизни»82*.

278 Очень важна при поисках сверхзадачи меткость в ее наименовании, то, какими словами она будет выражена. Неправильное обозначение сверхзадачи может повести исполнителей по ложному пути.

Первый, кто познает сверхзадачу, кто сживается с ней, — это режиссер. Мыслям автора он находит отклик в своей душе. К суждениям автора он прибавляет свой жизненный опыт. Он себе отвечает на вопрос, «во имя чего сегодня я хочу ставить эту пьесу», чтобы потом этот его ответ жил в душе каждого исполнителя.

Кроме того, надо всегда чувствовать себя и немножко зрителем. Пока этот зритель только-только вырисовывается в воображении, но режиссер уже как бы сверяет свой замысел с теми, кто в будущем будет воспринимать его из зрительного зала.

Будущий зритель, таинственный, многоликий… Сколько мыслей о нем проносится в голове режиссера, сколько вопросов он этому зрителю безмолвно задает, зная, что ответ он услышит только тогда, когда наполнится зрительный зал. И ответ этот будет выражен не словами, а смехом, слезами, тишиной, или равнодушным шуршанием программок. О этот шелест, означающий, что зритель не захвачен происходящим на сцене! В тот момент, когда герой объясняется в любви, ему, зрителю, интереснее узнать фамилию актера, а кстати и фамилии других исполнителей.

Шуршание программок заразительно. Вслед за одной зашуршала вторая, третья… А в детских театрах это — падающие металлические номерки от гардероба. За одним номерком падает второй, третий, а там и весь зал увлеченно включается в эту игру, полностью отключаясь от того, что происходит на сцене. Контакт со зрительным залом безнадежно потерян.

Кто в этом виноват — актер? Автор? Режиссер? Зритель? Режиссер, притулившийся где-то в глубине зрительного зала, чувствует себя глубоко несчастным. Он готов броситься на сцену, сказать актерам, чтоб они не обращали внимания на шелест и покашливание, но к сцене путь закрыт, и больше всего режиссера мучает сознание собственной вины, сомнение в сделанном, — это он зафиксировал «не те» приспособления, это он нашел «не те» краски. Тоска, мука, отчаяние гонят его из зрительного зала, и он бегает по темному фойе, перебирая в памяти рисунок роли актера, которого зритель не хочет слушать. Громкие аплодисменты выводят его из мрачного одиночества. Он мгновенно возвращается в зал. Актер принят! Зал восхищается, все хорошо. И режиссер счастлив. Но это счастье все же отравлено 279 секундами равнодушия зрительного зала. И вот режиссер в гримировальной у актера, и они мучительно стараются добраться до причин, — почему все-таки в такой важный момент было упущено зрительское внимание.

Оба гадают и, наконец, приходят к заключению, что в «не слушающейся» сцене, актерские приспособления были найдены тогда, когда еще не ясна была сверхзадача. Сцена не была уложена в линию сквозного действия, осталась сама по себе, вставным номером. На следующее утро они собираются и вновь репетируют. Опять проверяют на зрителе…

Зритель и не представляет себе, как много он значит в процессе нашего творчества, как много он ставит на место, как много подсказывает своей реакцией.

Чаще всего потеря контакта со зрителем обусловлена тем, что у актера рвется целостная линия роли. Когда режиссер верно раскрыл сверхзадачу пьесы, а актер верно понял ее всем своим существом, чувства и действия исполнителя устремляются по надежному, верному руслу.

На одном из своих занятий Константин Сергеевич обратился к примеру из «Горя от ума». Сверхзадачу Чацкого, который является главным выразителем идеи пьесы, можно определить словами «хочу стремиться к свободе». Вся психологическая жизнь героя и все его действия должны быть направлены к осуществлению намеченной сверхзадачи.

Чацкий полон этим стремлением, он даже не думает о практических последствиях своих выпадов. Он не может молчать, слова критики и осуждения рвутся наружу. Он не в силах сдерживать возмущение. Он во власти своей сверхзадачи.

Такое единое действие, направленное к сверхзадаче, Станиславский называет сквозным действием.

Константин Сергеевич говорит, что «линия сквозного действия соединяет воедино, пронизывает, точно нить разрозненные бусы, все элементы и направляет их к общей сверхзадаче»83*.

Представим, что актер, играющий Чацкого, скажет себе: — У меня много стремлений. Я стремлюсь после долгих скитаний отдохнуть на родине, я стремлюсь поиздеваться над всякими монстрами, я стремлюсь жениться на Софье, я стремлюсь вырвать моего старого друга Платона Михайловича из-под влияния его жены и т. д. и т. п.

280 Что же получится? Роль разобьется на отдельные маленькие действия, и как бы хорошо они ни были сыграны, от сверхзадачи, вложенной автором в свое произведение, ничего не останется, она растворится.

К сожалению, в современном театре это довольно распространенное явление: актер или режиссер увлекаются тем или иным куском роли, эффектным приспособлением, выразительной мизансценой, ритмическим контрастом и т. д. и т. п. и теряют при этом ощущение сверхзадачи и произведения и спектакля. Трюк (в хорошем смысле слова) возможен, а иногда и необходим на сцене, но только если он связан со сверхзадачей, служит ей — иначе он неизбежно ведет к искажению авторской мысли.

Попробуем взять пример из русской живописи, столь близкой реалистическому психологическому театру. Вот, например, «Боярыня Морозова» Сурикова.

На картине изображена женщина, готовая перенести любые муки и принять смерть за свою веру.

Содержание суриковского полотна до сих пор волнует зрителя, невзирая на давно отжившую историческую конкретность судьбы боярыни Морозовой.

Брошенная на солому, закованная в цепи, увозимая на страшные мучения, женщина не смирилась, не подчинилась. Глаза ее сверкают, бледное лицо вдохновенно, высоко поднята рука, пальцы которой сложены для двуперстного знамения. Ее движения, ее порыв можно определить как сквозное действие: утверждаю свою веру, хочу убедить в ней народ.

И гениальный художник выразил это «сквозное действие» с удивительной экспрессией.

А теперь представим себе, что сквозное действие главной героини заменено другим. Например: еду на муки и хочу проститься с Москвой и с народом. Или: хочу увидеть врага своего — царя Алексея Михайловича, который выглядывает из решетчатого оконца церкви. Можно вообразить еще другие определения, при каждом менялась бы и композиция картины, и что-то в реакции толпы, и нечто важное в фигуре Морозовой. Суриков нашел точное, крупное сквозное действие, оттого так выразительно его полотно в целом и в частностях.

Каждое сквозное действие в художественном произведении имеет свое контрдействие.

В той же «Боярыне Морозовой» хочется напомнить смеющегося дьячка, который стоит в левой группе народа и издевается над Морозовой. Его и окружающих его людей можно назвать носителями контрдействия.

281 В «Горе от ума» Фамусов, Скалозуб, Молчалин, Хлестова, все гости в доме Фамусова, мифическая княгиня Марья Алексеевна представляют собой противодействие, враждебное сквозному действию Чацкого.

Станиславский говорит: «Если бы в пьесе не было никакого контрсквозного действия и все устраивалось само собой, то исполнителям и тем лицам, кого они изображают, нечего было бы делать на подмостках, а сама пьеса стала бы бездейственной и потому несценичной»84*.

Итак, задание ясно и многим студентам кажется простым: надо ответить на вопрос, в чем сверхзадача их будущего спектакля. Простота в данном случае обманчива. Это обнаруживается сразу, как только дело доходит до определений. Возникают определения красивые, цветистые, но скоро ясной становится одна беда. «Борьба за счастье», «борьба со злом», — такие определения годятся для множества пьес, а нам нужна сверхзадача, которая выражала бы именно эту, неповторимую пьесу, ее содержание, ее сегодняшнее значение.

Может ли быть так, что несколько режиссеров выберут одну и ту же сверхзадачу? Думаю, нет., Станиславский говорил, что сверхзадача должна родиться в душе самого художника. В этой мысли заключена мудрая правда. Пока в душе артиста или режиссера не возникает стремление сказать своей ролью или всем спектаклем то, чем полна его душа, то, что ищет выхода, до тех пор не стоит браться за определения.

Путь познания «авторской сверхзадачи» и отыскания в своей душе «режиссерской сверхзадачи» весьма сложен. Одна пьеса кажется режиссеру привлекательной, волнует его, он видит в ней соответствие тому, что живет в его душе. Другая оставляет его холодным. Дело тут не только в качестве драматургии. Иногда и автор уважаем, и пьеса получила признание, а сердце режиссера холодно и желания ставить не возникает. Я об этом много говорю со студентами. Говорю потому, что активная позиция по отношению к пьесе — залог успешной работы, и мне хочется, чтобы мои ученики поняли: пьесу, над которой им придется работать, надо любить.

Любовь к пьесе, так же как любовь в жизни, может прийти сразу, может родиться с первого взгляда, т. е. с первого знакомства, как у Ромео и Джульетты, а может возникнуть и позже, 282 когда процесс познания сблизит режиссера с автором, с событиями, заключенными в пьесе, с ее темой, с ее идеей, с ее стилистикой.

Станиславский неоднократно повторял, что увлечение — лучший способ познания. Действительно, без увлечения все мертво в нашем деле. Мы можем более или менее правильно разобраться в материале, можем привести массу данных об эпохе, быте, авторской лексике, но если при этом так и не родится подлинная увлеченность материалом, нам не удастся сотворить живую, трепетную сверхзадачу в своей душе.

Возникает вопрос в высшей степени важный: как быть молодому режиссеру, когда театр предлагает ему ставить пьесу, которую этот режиссер не только не любит, но считает недостойной для постановки? Вопрос не праздный, он ставит все наши высокие разговоры на почву реальности.

Что делать? Бороться? Не слушат